参考文献
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家长培训课程与亲子关系
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Barlow, J., Bergman, H., Kornør, H., Wei, Y., & Bennett, C. (2016). Group-based parent training programmes for improving emotional and behavioural adjustment in young children. Cochrane Database of Systematic Reviews.
一项 Cochrane 系统综述纳入 22 项随机对照试验和 2 项准随机对照试验，共 3,161 位幼儿家长（孩子平均年龄最大为 3 岁 11 个月），发现团体形式的行为、认知行为或录像示范家长课程能减少孩子整体的情绪和行为问题。
引用于：证据最强的方法
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Bearss, K., Johnson, C., Smith, T., Lecavalier, L., Swiezy, N., Aman, M., McAdam, D. B., Butter, E., Stillitano, C., Minshawi, N., Sukhodolsky, D. G., Mruzek, D. W., Turner, K., Neal, T., Hallett, V., Mulick, J. A., Green, B., Handen, B., Deng, Y., . . . Scahill, L. (2015). Effect of Parent Training vs Parent Education on Behavioral Problems in Children With Autism Spectrum Disorder: A Randomized Clinical Trial. JAMA, 313(15), 1524.
一项为期 24 周、纳入 180 名 3 至 7 岁有破坏性行为的孤独症（自闭症）谱系障碍儿童的随机试验发现，家长培训比家长教育更能减少家长报告的破坏性行为（异常行为量表易怒分量表分别下降 47.7% 和 31.8%），盲评临床医生判定有效的比例也更高，但这种改善的临床意义尚不明确。
引用于：证据最强的方法
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Comer, J. S., Chow, C., Chan, P. T., Cooper-Vince, C., & Wilson, L. A. S. (2013). Psychosocial Treatment Efficacy for Disruptive Behavior Problems in Very Young Children: A Meta-Analytic Examination. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 52(1), 26-36.
一项纳入 36 项对照试验、3,042 名幼儿（平均 4.7 岁）的荟萃分析发现，心理社会治疗对幼儿早期的破坏性行为问题有大而持久的效果（Hedges’ g = 0.82），其中行为治疗的效果最大（g = 0.88）。
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Daley, D., van der Oord, S., Ferrin, M., Danckaerts, M., Doepfner, M., Cortese, S., & Sonuga-Barke, E. J. S. (2014). Behavioral Interventions in Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: A Meta-Analysis of Randomized Controlled Trials Across Multiple Outcome Domains. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 53(8), 835-847.e5.
一项纳入 32 项随机对照试验的荟萃分析发现，在可能为盲评的评估中，针对注意缺陷多动障碍（ADHD）儿童青少年的行为干预改善了父母教养（正向教养 SMD 0.63，负面教养 SMD 0.43），也减少了行为问题（SMD 0.31），但缺乏盲评证据显示 ADHD 症状减少。
引用于：证据最强的方法
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Dretzke, J., Davenport, C., Frew, E., Barlow, J., Stewart-Brown, S., Bayliss, S., Taylor, R. S., Sandercock, J., & Hyde, C. (2009). The clinical effectiveness of different parenting programmes for children with conduct problems: a systematic review of randomised controlled trials. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health, 3(1), 7.
一项纳入 57 项随机对照试验的系统综述发现，针对 18 岁以内有行为问题孩子的家长课程，无论按家长报告（SMD -0.67）还是独立报告（SMD -0.44）都有显著效果，但现有证据不足以判断哪种实施方式效果最好。
引用于：证据最强的方法
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Forgatch, M. S., & DeGarmo, D. S. (1999). Parenting through change: An effective prevention program for single mothers. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 67(5), 711-724.
在一项针对 238 位正在离婚、儿子读小学一至三年级的母亲的随机预防试验中，家长培训课程减少了观察到的强制性教养行为，并防止了积极教养的减退；教养的改善与孩子适应变好有关，课程对孩子的帮助是通过改善教养间接实现的，而不是直接作用于孩子。
引用于：证据最强的方法
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Forgatch, M. S., & Kjøbli, J. (2016). Parent Management Training-Oregon Model: Adapting intervention with rigorous research. Family Process, 55(3), 500-513.
这篇综述介绍了俄勒冈家长管理训练（PMTO）：这套家长课程已在不同环境、文化和形式下接受过效力和实效试验，家长在课程中学习鼓励技能、设定界限、监督照看、人际问题解决和积极参与；课程通过以积极教养取代强制性互动，预防并减少孩子的行为问题。
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Furlong, M., McGilloway, S., Bywater, T., Hutchings, J., Smith, S. M., & Donnelly, M. (2012). Behavioural and cognitive-behavioural group-based parenting programmes for early-onset conduct problems in children aged 3 to 12 years. Cochrane Database of Systematic Reviews, 2012(2).
一项纳入 13 项试验（1,078 名参与者）的 Cochrane 系统综述发现，行为和认知行为取向的团体家长培训显著减少了 3 至 12 岁孩子的行为问题，无论由家长评定（SMD -0.53）还是独立评估（SMD -0.44）都是如此，同时也改善了家长的心理健康和正向教养技巧。
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Gardner, F., Leijten, P., Melendez-Torres, G. J., Landau, S., Harris, V., Mann, J., Beecham, J., Hutchings, J., & Scott, S. (2019). The earlier the better? Individual participant data and traditional meta-analysis of age effects of parenting interventions. Child Development, 90(1), 7-19.
两项荟萃分析，一项汇总了欧洲 13 项“不可思议的岁月”（Incredible Years）试验中 1,696 名 2 至 11 岁儿童的个体数据，另一项纳入 156 项家长课程试验（13,378 名儿童），都没有发现越早开始家长课程、改善孩子破坏性行为的效果就越好的证据。
引用于：按年龄：小学生（7-10 岁）、按年龄：青春期前（10-12 岁）、证据最强的方法、打印资料：一页总结（7-10 岁）、按年龄看管教
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Garland, A. F., Hawley, K. M., Brookman-Frazee, L., & Hurlburt, M. S. (2008). Identifying Common Elements of Evidence-Based Psychosocial Treatments for Children’s Disruptive Behavior Problems. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 47(5), 505-514.
一项系统综述分析了 8 个对 4 至 13 岁破坏性行为问题儿童已证实有效的治疗项目，找出至少一半项目共有的 21 个要素，例如正强化原则、问题解决技能训练、角色扮演和布置家庭作业，并经全国专家调查确认。
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Guo, M., Morawska, A., & Sanders, M. R. (2016). A randomized controlled trial of Group Triple P with Chinese parents in Mainland China. Behavior Modification, 40(6), 825-851.
在上海进行的一项随机试验中，81 位中国家长被分为干预组和等待名单对照组。参加团体版 3P 正向教养课程（Group Triple P）的家长报告，孩子的适应问题减少，教养方式、家长自身状态和教养自信都有改善，对孩子学业成绩更满意，孩子与学习有关的问题行为也减少了；所有效果在 6 个月随访时仍然保持。
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Kaminski, J. W., Valle, L. A., Filene, J. H., & Boyle, C. L. (2008). A Meta-analytic Review of Components Associated with Parent Training Program Effectiveness. Journal of Abnormal Child Psychology, 36(4), 567-589.
在 77 项针对 0 至 7 岁儿童家长培训课程的已发表评估中，教授积极亲子互动与情绪沟通、教授暂停法（time-out）与教养一致性，并让家长在课程中和孩子一起练习新技能的课程，效果更大。
引用于：按年龄：学步儿（1-3 岁）、按年龄：学龄前（3-5 岁）、按年龄：幼小衔接（5-7 岁）、证据最强的方法、工具箱、常见难题、时间不够时、关于体罚、打印资料：一页总结（3-5 岁）、打印资料：一页总结（5-7 岁）
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Kazdin, A. E. (2008). Parent Management Training: Treatment for Oppositional, Aggresive, and Antisocial Behavior in Children and Adolescents. Oxford University Press.
这本牛津大学出版社的著作汇集了家长管理训练（PMT）用于对立、攻击和反社会行为儿童青少年的理论与实证基础，同时也是一本治疗手册，说明治疗师在每个阶段要做什么、说什么，并附有给家长的讲义和图表。
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Kazdin, A. E., Siegel, T. C., & Bass, D. (1992). Cognitive problem-solving skills training and parent management training in the treatment of antisocial behavior in children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 60(5), 733-747.
一项随机试验纳入 97 名因严重反社会行为转介的 7 至 13 岁儿童，结果显示问题解决技能训练和家长管理训练各自都改善了孩子的状况，两者结合在治疗结束时和 1 年随访时对孩子和家长的改善更大。
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Kirby, J. N., & Sanders, M. R. (2014). A randomized controlled trial evaluating a parenting program designed specifically for grandparents. Behaviour Research and Therapy, 52, 35-44.
一项纳入 54 位祖父母（照顾 2 至 9 岁孙辈）的随机对照试验发现，祖父母版 3P 正向教养课程（Grandparent Triple P）在短期内显著改善了祖父母报告的孩子行为问题、教养信心，以及祖父母的抑郁、焦虑和压力，并改善了祖父母与孩子父母的关系；没有参加课程的父母也报告孩子行为问题减少，大部分效果在 6 个月追踪时仍然维持。
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Landry, S. H., Smith, K. E., & Swank, P. R. (2006). Responsive parenting: Establishing early foundations for social, communication, and independent problem-solving skills. Developmental Psychology, 42(4), 627-642.
一项随机试验纳入 120 名足月儿和 144 名极低出生体重儿的母亲，通过 10 次家访教导回应式育儿行为，结果母亲在孩子 6 至 13 个月期间的回应性比对照组提高得更多，而回应性的提升促进了婴儿社交、情绪、沟通和认知能力的更大发展。
引用于：按年龄：宝宝（0-12 个月）、工具箱、鼓励学习：宝宝（0-12 个月）、打印资料：一页总结（0-12 个月）、鼓励学习
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Leijten, P., et al. (2018). Are Relationship Enhancement and Behavior Management “The Golden Couple” for Disruptive Child Behavior? Two Meta-analyses. Child Development, 89(6).
两项随机试验荟萃分析发现，把增进亲子关系和行为管理结合起来，总体上并不比单做行为管理更好：在治疗情境中更好，在预防情境中较差，三年内的长期效果没有差别。
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Leijten, P., Gardner, F., Melendez-Torres, G. J., et al. (2019). Meta-Analyses: Key Parenting Program Components for Disruptive Child Behavior. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 58(2), 180-190.
两项针对家长课程随机试验的荟萃分析发现，在 26 种教养技巧中，只有 3 种与改善孩子破坏性行为的更强效果相关：正向强化、特别是表扬，以及自然后果和逻辑后果。
引用于：按年龄：学步儿（1-3 岁）、按年龄：学龄前（3-5 岁）、按年龄：幼小衔接（5-7 岁）、证据最强的方法、工具箱、常见难题、时间不够时、打印资料：一页总结（1-3 岁）、打印资料：一页总结（3-5 岁）、打印资料：一页总结（5-7 岁）
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Leung, C., Sanders, M. R., Leung, S., Mak, R., & Lau, J. (2003). An outcome evaluation of the implementation of the Triple P-Positive Parenting Program in Hong Kong. Family Process, 42(4), 531-544.
在香港一项随机试验中，91 位孩子 3 至 7 岁、出现早期行为问题的华人家长被随机分组。与等待名单对照组相比，参加 3P 正向教养课程（Triple P）的家长报告孩子的行为问题更少、不良教养方式更少，自己作为家长的胜任感更强。
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Leung, C., Tsang, S., Heung, K., & Yiu, I. (2009). Effectiveness of Parent-Child Interaction Therapy (PCIT) among Chinese families. Research on Social Work Practice, 19(3), 304-313.
在香港，孩子有明显行为问题的华人家庭中，接受亲子互动治疗（PCIT）的家庭（48 个）在治疗后报告的孩子行为问题和教养压力都比对照组（62 个）少；观察也显示，不恰当的管教方式减少，积极教养增加，这些变化在结束后 3 至 6 个月大致保持。
引用于：证据最强的方法
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Leung, C., Tsang, S., Ng, G. S. H., & Choi, S. Y. (2017). Efficacy of Parent-Child Interaction Therapy with Chinese ADHD children: Randomized controlled trial. Research on Social Work Practice, 27(1), 36-47.
在一项纳入 64 名患有 ADHD（注意缺陷多动障碍）或有相关特征的中国儿童的随机试验中，与等待名单对照组相比，接受亲子互动治疗（PCIT）的家庭，孩子的行为和注意力问题、家长压力和消极教养都明显减少，积极教养则有所增加。
引用于：证据最强的方法
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Lundahl, B., Risser, H. J., & Lovejoy, M. C. (2006). A meta-analysis of parent training: Moderators and follow-up effects. Clinical Psychology Review, 26(1), 86-104.
一项纳入 63 项同行评审研究的荟萃分析发现，家长培训刚结束时，对孩子的破坏性行为以及家长的行为和看法有小到中等的效果，行为取向课程在追踪期的效果较小；经济困难家庭的效果最差，但他们接受一对一培训的获益明显多于团体培训。
引用于：证据最强的方法
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Menting, A. T. A., Orobio de Castro, B., & Matthys, W. (2013). Effectiveness of the Incredible Years parent training to modify disruptive and prosocial child behavior: A meta-analytic review. Clinical Psychology Review, 33(8), 901-913.
一项纳入 50 项研究的荟萃分析发现，“不可思议的岁月”（Incredible Years）家长培训减少了孩子的破坏性行为（各类报告人综合效应量 d = .27），在治疗性研究和问题较严重的孩子中效果更大。
引用于：证据最强的方法
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Michelson, D., Davenport, C., Dretzke, J., Barlow, J., & Day, C. (2013). Do Evidence-Based Interventions Work When Tested in the “Real World?” A Systematic Review and Meta-analysis of Parent Management Training for the Treatment of Child Disruptive Behavior. Clinical Child and Family Psychology Review, 16(1), 18-34.
一项纳入 28 项随机对照试验的荟萃分析发现，在改善孩子破坏性行为方面，家长管理训练（PMT）总体上明显优于等待名单对照组；也没有明确证据表明，在真实世界条件下实施（由非专科治疗师执行、对象为转介来诊的孩子、在常规机构和服务中开展）会削弱其效果。
引用于：证据最强的方法
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Mingebach, T., Kamp-Becker, I., Christiansen, H., & Weber, L. (2018). Meta-meta-analysis on the effectiveness of parent-based interventions for the treatment of child externalizing behavior problems. PLOS ONE, 13(9), e0202855.
一项把 26 项荟萃分析再合并分析的研究发现，针对临床环境中 13 岁以下、有外化行为问题孩子的以家长为主的干预，对孩子行为有中等程度的总体效果（SMD = 0.46），而且在追踪期保持稳定。
引用于：证据最强的方法
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Patterson, G. R., Forgatch, M. S., & DeGarmo, D. S. (2010). Cascading effects following intervention. Development and Psychopathology, 22(4), 949-970.
一项针对俄勒冈家长管理训练模式（PMTO）预防性随机对照试验的 9 年追踪发现，母亲在生活水平（收入、职业、教育和经济压力）以及被警方逮捕的频率这两方面都显示出获益。
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Postorino, V., Sharp, W. G., McCracken, C. E., Bearss, K., Burrell, T. L., Evans, A. N., & Scahill, L. (2017). A Systematic Review and Meta-analysis of Parent Training for Disruptive Behavior in Children with Autism Spectrum Disorder. Clinical Child and Family Psychology Review, 20(4), 391-402.
一项纳入 8 项随机对照试验、653 名参与者的系统综述与荟萃分析发现，家长培训减少了孤独症（自闭症）谱系障碍儿童的破坏性行为（SMD -0.59），但各研究之间的结果差异显著。
引用于：证据最强的方法
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Reyno, S. M., & McGrath, P. J. (2005). Predictors of parent training efficacy for child externalizing behavior problems - a meta-analytic review. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47(1), 99-111.
一项针对 1980 至 2004 年间发表、以孩子外化行为问题为对象的家长培训研究所做的荟萃分析发现，家庭低收入是唯一具有大效应量的疗效预测因素；教育程度或职业层级低、孩子治疗前问题较严重以及母亲的精神心理问题，则为中等效应量。
引用于：证据最强的方法
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Rimestad, M. L., Lambek, R., Zacher Christiansen, H., & Hougaard, E. (2016). Short- and Long-Term Effects of Parent Training for Preschool Children With or at Risk of ADHD: A Systematic Review and Meta-Analysis. Journal of Attention Disorders, 23(5), 423-434.
一项纳入 16 项研究、1,003 名 2.5 至 6 岁患有注意缺陷多动障碍（ADHD）或有 ADHD 症状儿童的荟萃分析发现，按家长评定，家长培训对 ADHD 症状（g = 0.51）、行为问题（g = 0.4）和负面教养（g = 0.63）有中等效果，并在 3 至 12 个月的追踪中维持，但按独立评估，只有负面教养的改善达到显著。
引用于：证据最强的方法
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Sanders, M. R., Kirby, J. N., Tellegen, C. L., & Day, J. J. (2014). The Triple P-Positive Parenting Program: A systematic review and meta-analysis of a multi-level system of parenting support. Clinical Psychology Review, 34(4), 337-357.
一项纳入 101 项研究、16,099 个家庭的荟萃分析发现，3P 正向教养课程（Triple P）体系对孩子和家长的结果都有显著的短期和长期效果，对孩子社交、情绪和行为结果的短期效应量为 d = 0.473。
引用于：证据最强的方法
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Thomas, R., & Zimmer-Gembeck, M. J. (2007). Behavioral Outcomes of Parent-Child Interaction Therapy and Triple P-Positive Parenting Program: A Review and Meta-Analysis. Journal of Abnormal Child Psychology, 35(3), 475-495.
一项纳入 24 项研究、对象为照顾者和 3 至 12 岁孩子的综述与荟萃分析发现，亲子互动治疗（PCIT）和 3P 正向教养课程（Triple P）都减少了家长报告的孩子行为问题和教养问题；按家长报告，PCIT 效果大（简化版 PCIT 为中等），除媒体版 Triple P 效果小以外，各种形式的 Triple P 效果都在中等到大之间。
本站页面未引用，作为已核实的参考资料保留。
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Thomas, R., Abell, B., Webb, H. J., Avdagic, E., & Zimmer-Gembeck, M. J. (2017). Parent-Child Interaction Therapy: A Meta-analysis. Pediatrics, 140(3), e20170352.
一项纳入 23 项研究（1,144 名参与者）的荟萃分析发现，亲子互动治疗（PCIT）比对照组更能减少孩子的外化行为（SMD -0.87）；要求达到技能熟练标准的研究，减少幅度（SMD -1.09）大于没有这项要求的研究（SMD -0.51）。
引用于：证据最强的方法
具体的管教方法
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Bean, A. W., & Roberts, M. W. (1981). The effect of time-out release contingencies on changes in child noncompliance. Journal of Abnormal Child Psychology, 9(1), 95-105.
一项针对 24 名转介来诊、不听从指令的学龄前儿童的研究发现，孩子不听从时使用暂停法，无论由家长决定何时结束（有时间和行为要求，孩子提前离开时以打屁股阻止），还是由孩子自行结束（没有这些要求），配合度都有所提高，但孩子自行结束时的改善被认为没有临床意义。
引用于：时间不够时
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Dadds, M. R., & Tully, L. A. (2019). What is it to discipline a child: What should it be? A reanalysis of time-out from the perspective of child mental health, attachment, and trauma. American Psychologist, 74(7), 794-808.
这篇重新分析回应了从依恋理论出发对暂停法的批评，认为只要按照当前关于学习、依恋、自我调节和家庭系统的理论来使用，暂停法能较快改善孩子的问题，总体上有益于孩子的身心健康。
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Day, D. E., & Roberts, M. W. (1983). An analysis of the physical punishment component of a parent training program. Journal of Abnormal Child Psychology, 11(1), 141-152.
一项在诊所模拟情境中针对 16 名转介来诊、不听从指令的学龄前儿童的研究发现，孩子擅自离开暂停时，用不打的“阻隔”方式和打屁股在提高配合度上同样有效，体罚看来并非关键；作者认为，在该情境中，确保暂停达到最短时长才是让孩子学会配合的关键。
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Donaldson, J. M., & Vollmer, T. R. (2011). An Evaluation and Comparison of Time-Out Procedures With and Without Release Contingencies. Journal of Applied Behavior Analysis, 44(4), 693-705.
一项针对 4 名 3 至 4 岁幼儿的研究发现，固定时长的暂停和附带解除条件的暂停（孩子须在一段时间内没有问题行为才能离开）都能有效减少暂停以外的问题行为，而孩子在暂停期间的问题行为并不能预测暂停以外的问题行为。
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Donaldson, J. M., Vollmer, T. R., Yakich, T. M., & Van Camp, C. (2013). Effects of a Reduced Time-Out Interval on Compliance With the Time-Out Instruction: Compliance With Time-Out. Journal of Applied Behavior Analysis, 46(2), 369-378.
一项针对 6 名学龄前男孩的研究发现，暂停法减少了全部 6 名孩子的问题行为；而在孩子听从指令去暂停时缩短暂停时间，这个做法让其中 4 名孩子更能听从去暂停的指令。
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Everett, G. E., Hupp, S. D. A., & Olmi, D. J. (2010). Time-out with parents: A descriptive analysis of 30 years of research. Education and Treatment of Children, 33(2), 235-259.
一篇综述分析了 1977 至 2007 年间发表的 40 篇关于家长使用暂停法的文章，发现暂停法作为行为管理策略被广泛使用，但各研究的具体做法差异很大，而且常常无法从文章中确定。
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Gershoff, E. T., Grogan-Kaylor, A., Lansford, J. E., Chang, L., Zelli, A., Deater-Deckard, K., & Dodge, K. A. (2010). Parent Discipline Practices in an International Sample: Associations With Child Behaviors and Moderation by Perceived Normativeness. Child Development, 81(2), 487-502.
在中国、印度、意大利、肯尼亚、菲律宾和泰国的 292 名母亲及其 8 至 12 岁孩子中，母亲使用体罚、表达失望和吼叫与孩子更多的攻击症状显著相关，而使用暂停法、体罚、表达失望和羞辱则与孩子更多的焦虑症状显著相关；孩子对这些做法是否普遍正常的看法，对部分关联有调节作用。
引用于：按年龄：小学生（7-10 岁）、按年龄：青春期前（10-12 岁）、工具箱、时间不够时、关于体罚、打印资料：一页总结（7-10 岁）
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Greene, R. W., Ablon, J. S., Goring, J. C., Raezer-Blakely, L., Markey, J., Monuteaux, M. C., Henin, A., Edwards, G., & Rabbitt, S. (2004). Effectiveness of Collaborative Problem Solving in Affectively Dysregulated Children With Oppositional-Defiant Disorder: Initial Findings. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 72(6), 1157-1164.
在 47 名伴有情绪失调的对立违抗障碍儿童中，协作解决问题（CPS）在治疗结束时和 4 个月随访时都带来多个功能领域的显著改善，这些改善在所有方面都与家长培训相当，在许多方面还优于家长培训。
引用于：工具箱
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Holden, G. W., Gower, T., Wee, S. E., Gaspar, R., & Ashraf, R. (2022). Is It Time for “Time-In”?: A Pilot Test of the Child-Rearing Technique. Pediatric Reports, 14(2), 244-253.
在一项小型试点研究中，3 至 5 岁孩子的母亲接受简短培训后，在两周内使用陪伴冷静（time-in），并认为它容易使用且有效；作者也指出，关于这种方法的实证研究还很少。
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Kamins, M. L., & Dweck, C. S. (1999). Person versus process praise and criticism: Implications for contingent self-worth and coping. Developmental Psychology, 35(3), 835-847.
两项以 5 至 6 岁孩子为对象的角色扮演研究发现，接受“针对人”的反馈（夸奖或批评孩子本人或特质）的孩子，在之后遇到挫折时，比接受“针对过程”的反馈的孩子明显更容易出现无助反应，包括自责。
引用于：按年龄：幼小衔接（5-7 岁）、工具箱、鼓励学习：学龄前（3-5 岁）、鼓励学习：幼小衔接（5-7 岁）、打印资料：一页总结（5-7 岁）、鼓励学习
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Kazdin, A. E. (1980). Acceptability of Alternative Treatments for Deviant Child Behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 13(2), 259-273.
在两项实验中，大学生为几种处理儿童问题行为的方法评分，结果强化不相容行为被认为最可接受，其次依序是暂停法（time out from reinforcement）、药物治疗和电击；个案越严重，所有方法都被评为越可接受。
本站页面未引用，作为已核实的参考资料保留。
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Knight, R. M., Albright, J., Deling, L., Dore-Stites, D., & Drayton, A. K. (2020). Longitudinal Relationship Between Time-Out and Child Emotional and Behavioral Functioning. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, 41(1), 31-37.
美国早期开端计划（Early Head Start）研究评估项目追踪家庭从孩子 0 至 3 岁直到五年级，数据显示，家长报告在孩子 36 个月大时使用暂停法的孩子，在各项情绪、行为和亲子关系结果上都与其他孩子没有显著差异。
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Leijten, P., Gardner, F., Melendez-Torres, G. J., Knerr, W., & Overbeek, G. (2018). Parenting behaviors that shape child compliance: A multilevel meta-analysis. PLOS ONE, 13(10), e0204929.
一项针对 19 项以实验方式检验单一教养行为的研究所做的多层次荟萃分析发现，孩子不听从时使用暂停法（ds = 0.84 至 1.72）或短暂忽略孩子（ds = 0.36 至 1.77）都能稳定提高孩子的配合度；口头责备只有在合并观察和家长报告结果时才有效（d = 0.72）；表扬则没有提高配合度。
引用于：按年龄：学龄前（3-5 岁）、证据最强的方法、工具箱、常见难题、时间不够时、关于体罚、打印资料：一页总结（3-5 岁）
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Leijten, P., Thomaes, S., Orobio de Castro, B., Dishion, T. J., & Matthys, W. (2016). What good is labeling what’s good? A field experimental investigation of parental labeled praise and child compliance. Behaviour Research and Therapy, 87, 134-141.
两项针对 3 至 9 岁儿童的实验显示，具体表扬（说出表扬的是哪个行为）并不比笼统表扬更有优势：第一项实验中只有笼统表扬提高了孩子当下的配合度；第二项实验中，持续两周的具体表扬减少了破坏性行为，但幅度与笼统表扬相近。
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Mace, F. C., Page, T. J., Ivancic, M. T., & O’Brien, S. (1986). Effectiveness of brief time-out with and without contingent delay: A comparative analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 19(1), 79-86.
一项只有 3 名儿童（1 名发育正常，2 名有智力障碍）的小型研究发现，短暂的暂停无论是否要求孩子在暂停中停止吵闹才能结束，都减少了攻击和捣乱行为。
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Morawska, A., & Sanders, M. R. (2011). Parental Use of Time Out Revisited: A Useful or Harmful Parenting Strategy?. Journal of Child and Family Studies, 20, 1-8.
这篇综述权衡了对暂停法的各种批评，结论是在家长培训课程中审慎使用暂停法是合理的，对许多有行为问题的孩子有益；文中也说明了影响效果的因素和不宜使用的情况。
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Ollendick, T. H., Greene, R. W., Austin, K. E., Fraire, M. G., Halldorsdottir, T., Allen, K. B., Jarrett, M. A., Lewis, K. M., Whitmore Smith, M., Cunningham, N. R., Noguchi, R. J. P., Canavera, K., & Wolff, J. C. (2015). Parent Management Training and Collaborative & Proactive Solutions: A Randomized Control Trial for Oppositional Youth. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 45(5), 591-604.
一项随机对照试验纳入 134 名 7 至 14 岁、患有对立违抗障碍的孩子，发现协作与主动解决方案（CPS）和家长管理训练（PMT）都优于等待名单对照组，两者效果没有差异：治疗结束时，两组各约 50% 的孩子不再符合诊断，并被评为明显或非常明显改善，等待组则为 0%；6 个月随访时疗效仍然保持。
引用于：按年龄：小学生（7-10 岁）、按年龄：青春期前（10-12 岁）、证据最强的方法、工具箱、常见难题、打印资料：一页总结（7-10 岁）、打印资料：一页总结（10-12 岁）
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Owen, D. J., Slep, A. M. S., & Heyman, R. E. (2012). The Effect of Praise, Positive Nonverbal Response, Reprimand, and Negative Nonverbal Response on Child Compliance: A Systematic Review. Clinical Child and Family Psychology Review, 15(4), 364-385.
一项涵盖 41 项研究、儿童年龄 1.5 至 11 岁的系统综述发现，口头责备和负面的非语言回应一致地提高了孩子的配合度，而表扬和正面的非语言回应效果不一。
引用于：按年龄：学步儿（1-3 岁）、证据最强的方法、工具箱、常见难题
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Patall, E. A., Cooper, H., & Robinson, J. C. (2008). The effects of choice on intrinsic motivation and related outcomes: A meta-analysis of research findings. Psychological Bulletin, 134(2), 270-300.
一项涵盖 41 项研究、包含儿童和成人样本的荟萃分析发现，提供选择能提升内在动机、努力程度、任务表现和胜任感；选择对内在动机的促进作用在儿童身上比在成人身上更强，连续给予 2 至 4 次选择时、以及选择之后不给奖励时也更强。
引用于：按年龄：学步儿（1-3 岁）、按年龄：小学生（7-10 岁）、工具箱、鼓励学习：学步儿（1-3 岁）、鼓励学习：学龄前（3-5 岁）、鼓励学习：幼小衔接（5-7 岁）、鼓励学习：小学生（7-10 岁）、鼓励学习：青春期前（10-12 岁）、打印资料：一页总结（1-3 岁）、打印资料：在家学习一页纸（1-3 岁）、打印资料：在家学习一页纸（3-5 岁）、打印资料：一页总结（7-10 岁）、鼓励学习
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Radley, K. C., & Dart, E. H. (2016). Antecedent Strategies to Promote Children’s and Adolescents’ Compliance with Adult Requests: A Review of the Literature. Clinical Child and Family Psychology Review, 19, 39-54.
一篇综述回顾了 42 项研究、针对 1 至 19 岁儿童青少年的 8 种事前策略，结论是高概率指令序列、有效下指令和无错误配合训练，可视为提高孩子配合大人要求的循证方法。
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Reynolds, L. K., & Kelley, M. L. (1997). The efficacy of a response cost-based treatment package for managing aggressive behavior in preschoolers. Behavior Modification, 21(2), 216-230.
一项只有 4 名有攻击行为的学龄前儿童的小型课堂研究中，老师采用“扣分”制度：孩子每出现一次攻击行为，就拿走一个笑脸并简短批评，到时段结束时至少还剩一个笑脸的孩子可以挑选奖励。结果攻击行为大幅减少，老师和家长也都很能接受这种做法。
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Siddiqui, A., & Ross, H. (2004). Mediation as a Method of Parent Intervention in Children’s Disputes. Journal of Family Psychology, 18(1), 147-159.
接受调解训练的母亲能够运用调解策略处理 5 至 8 岁孩子之间的争执，母亲和孩子都更喜欢这种方式；与对照家庭相比，孩子更常讲道理、谈论情绪和理解动机，调解也让孩子，尤其是年幼的弟弟妹妹，更有能力自己解决冲突。
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Tronick, E. Z. (1989). Emotions and emotional communication in infants. American Psychologist, 44(2), 112-119.
这篇综述指出，婴儿和照顾者通过情绪表达相互调节彼此的互动；积极的发展与协调的互动有关，在这种互动中，“没对上”的时刻会经常被修复，而长期互动失败和负面情绪则与不良发展有关。
引用于：按年龄：宝宝（0-12 个月）、工具箱、关于体罚、鼓励学习：宝宝（0-12 个月）、打印资料：一页总结（0-12 个月）、打印资料：在家学习一页纸（0-12 个月）
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White, G. D., Nielsen, G., & Johnson, S. M. (1972). Timeout Duration and the Suppression of Deviant Behavior in Children. Journal of Applied Behavior Analysis, 5(2), 111-120.
在 20 名住在机构中的智力障碍者身上，把他们隔离在暂停室中的暂停法显著减少了攻击、发脾气和自伤等偏差行为；15 分钟和 30 分钟平均减少了 35%，两者差别不大；1 分钟在先于较长时长使用时效果最好，排在后面时效果则不稳定。
引用于：时间不够时
体罚与严厉管教
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Baumrind, D., Larzelere, R. E., & Cowan, P. A. (2002). Ordinary physical punishment: Is it harmful? Comment on Gershoff (2002). Psychological Bulletin, 128(4), 580-589.
在这篇评论 Gershoff（2002）的文章中，作者认为她的荟萃分析存在偏差和混杂因素，使关于体罚“不良影响”的因果推论更加受限；他们提出，体罚之所以与儿童的不良结果相关，是因为它反映了不得法的严厉教养，并得出结论：身体虐待和其他极端惩罚的危害固然明确，但 Gershoff 提出的证据不足以支持一概禁止打屁股。
引用于：按年龄：幼小衔接（5-7 岁）、关于体罚
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Ferguson, C. J. (2013). Spanking, corporal punishment and negative long-term outcomes: A meta-analytic review of longitudinal studies. Clinical Psychology Review, 33(1), 196-208.
这项针对纵向研究的荟萃分析发现，打屁股或体罚与日后的外化问题、内化问题及较低的认知表现之间存在虽小但不可忽视的简单相关；然而在控制孩子此前在同一指标上的水平后，与外化和内化问题的关联虽然有统计学意义，却小到可以忽略（偏相关 .07 至 .10），与认知表现的关联则接近可忽略的门槛（-.11，仅有体罚的数据），作者据此认为其影响极小。
引用于：关于体罚
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Gershoff, E. T. (2002). Corporal punishment by parents and associated child behaviors and experiences: A meta-analytic and theoretical review. Psychological Bulletin, 128(4), 539-579.
这项研究以荟萃分析考察父母体罚与 11 种儿童行为和经历的关联，发现体罚与全部 11 项都有关联，包括即时服从和攻击性较高，以及道德内化和心理健康水平较低。
引用于：按年龄：学龄前（3-5 岁）、按年龄：幼小衔接（5-7 岁）、常见难题、时间不够时、关于体罚、打印资料：一页总结（5-7 岁）
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Gershoff, E. T., & Grogan-Kaylor, A. (2016). Spanking and child outcomes: Old controversies and new meta-analyses. Journal of Family Psychology, 30(4), 453-469.
这组专门针对打屁股的荟萃分析纳入了代表 160,927 名儿童的 111 个效应量，发现 17 个平均效应量中有 13 个与零有显著差异，且都显示打屁股与儿童不良结果的风险升高有关；打屁股与身体虐待的效应量没有实质差异，效应量也不因研究设计特征而有实质差异。
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Gershoff, E. T., Goodman, G. S., Miller-Perrin, C. L., Holden, G. W., Jackson, Y., & Kazdin, A. E. (2018). The strength of the causal evidence against physical punishment of children and its implications for parents, psychologists, and policymakers. American Psychologist, 73(5), 626-638.
作者梳理了体罚研究在多大程度上符合公认的因果推断标准，并回顾研究指出：体罚所关联的儿童伤害与身体虐待相同，且体罚与不良结果的关联在不同文化、家庭和社区环境中都一致；基于这些关联的强度和一致性，作者建议家长避免体罚，心理学家劝导并倡导反对体罚，政策制定者设法让公众了解体罚的危害和替代方法。
引用于：关于体罚
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Heilmann, A., Mehay, A., Watt, R. G., Kelly, Y., Durrant, J. E., van Turnhout, J., & Gershoff, E. T. (2021). Physical punishment and child outcomes: a narrative review of prospective studies. The Lancet, 398(10297), 355-364.
这篇叙述性综述汇总了 69 项前瞻性纵向研究，发现体罚一致地预测儿童行为问题随时间增加，长期来看与正面结果无关，会增加儿童保护服务介入的风险，在准实验研究中也预测行为随时间恶化；这些关联在不同的儿童和父母特征下都很稳健，并有一些证据显示存在剂量反应关系。
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Lansford, J. E., Chang, L., Dodge, K. A., Malone, P. S., Oburu, P., Palmérus, K., Bacchini, D., Pastorelli, C., Bombi, A. S., Zelli, A., Tapanya, S., Chaudhary, N., Deater-Deckard, K., Manke, B., & Quinn, N. (2005). Physical Discipline and Children’s Adjustment: Cultural Normativeness as a Moderator. Child Development, 76(6), 1234-1246.
研究访谈了中国、印度、意大利、肯尼亚、菲律宾和泰国的 336 对母亲和孩子（孩子 6 至 17 岁），发现在体罚被视为较普遍、较正常的情况下，体罚与儿童不良结果的关联较弱，但不论被视为多正常，体罚仍与更多不良结果相关；在所有国家中，更多使用体罚都与孩子更多的攻击性和焦虑相关。
引用于：按年龄：小学生（7-10 岁）、按年龄：青春期前（10-12 岁）、关于体罚、打印资料：一页总结（7-10 岁）
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Larzelere, R. E. (2000). Child outcomes of nonabusive and customary physical punishment by parents: An updated literature review. Clinical Child and Family Psychology Review, 3(4), 199-221.
这篇由主要支持者撰写的综述指出，6 项临床样本研究和 3 项序列分析研究都发现了有益结果（例如不服从和打架减少），主要出现在对 2 至 6 岁孩子把非虐待性的打屁股用作温和管教的后备手段时；而 8 项控制了初始行为问题的纵向研究中，有 5 项主要发现不良结果，作者认为这主要源于使用过于频繁和残余混杂。
引用于：按年龄：宝宝（0-12 个月）、时间不够时、关于体罚
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Larzelere, R. E., & Kuhn, B. R. (2005). Comparing Child Outcomes of Physical Punishment and Alternative Disciplinary Tactics: A Meta-Analysis. Clinical Child and Family Psychology Review, 8(1), 1-37.
Larzelere 和 Kuhn 在这项纳入 26 项研究、比较体罚与替代管教方式的荟萃分析中报告：在减少孩子不服从或反社会行为方面，他们所说的“有条件打屁股”的效应量显著优于 13 种替代方式中的 10 种；惯常体罚的效应量与替代方式相当，只有一项大型研究偏向体罚；只有过于严厉或以体罚为主的做法，结果比替代方式差。
引用于：按年龄：学龄前（3-5 岁）、关于体罚
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Larzelere, R. E., Cox, R. B., & Smith, G. L. (2010). Do nonphysical punishments reduce antisocial behavior more than spanking? a comparison using the strongest previous causal evidence against spanking. BMC Pediatrics, 10(1), 10.
作者重新分析了美国全国青年纵向调查 1988 年队列中 785 名 6 至 9 岁儿童的数据：沿用原研究对孩子原有反社会行为的三级测量时，重现了打屁股看似会增加反社会行为的结果，禁足和心理治疗也呈现类似的不良影响模式，取消特权和让孩子回自己房间则部分呈现；但在更全面地控制孩子原有的外化问题后，这些影响全部不再显著，作者认为这与残余混杂的解释相符。
引用于：关于体罚
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Larzelere, R. E., Gunnoe, M. L., Pritsker, J., & Ferguson, C. J. (2024). Resolving the Contradictory Conclusions from Three Reviews of Controlled Longitudinal Studies of Physical Punishment: A Meta-Analysis. Marriage & Family Review, 60(7), 395-433.
这项针对有对照纵向研究的荟萃分析发现，在控制孩子原有的适应状况后，惯常打屁股对每项儿童结果的解释力都不到剩余变异的 1%；作者认为以往看似有害的结果来自残余混杂，并以诊所课程中用打屁股强制执行暂停、对叛逆幼儿效果很大为由，反对一概禁止打屁股。
引用于：按年龄：学步儿（1-3 岁）、按年龄：小学生（7-10 岁）、按年龄：青春期前（10-12 岁）、常见难题、时间不够时、关于体罚
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Lee, S. J., Grogan-Kaylor, A., & Berger, L. M. (2014). Parental spanking of 1-year-old children and subsequent child protective services involvement. Child Abuse & Neglect, 38(5), 875-883.
这项针对 2,788 个城市家庭的前瞻性研究发现，30% 的 1 岁幼儿在过去一个月内至少被打过一次屁股；1 岁时被打屁股，与家庭在孩子 1 至 5 岁期间被儿童保护服务介入的可能性升高相关（调整后比值比 1.36）；与未被打屁股的孩子相比，这一可能性高出 33%。
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Sege, R. D., Siegel, B. S., Council on Child Abuse and Neglect, & Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health (2018). Effective Discipline to Raise Healthy Children. Pediatrics, 142(6), e20183112.
美国儿科学会建议家长和其他成年人不要使用任何体罚（包括打和打屁股），也不要使用威胁、侮辱、羞辱等言语虐待，并指出这类厌恶性管教方式短期效果很小，长期无效。
引用于：按年龄：宝宝（0-12 个月）、按年龄：学步儿（1-3 岁）、按年龄：学龄前（3-5 岁）、按年龄：幼小衔接（5-7 岁）、按年龄：小学生（7-10 岁）、按年龄：青春期前（10-12 岁）、工具箱、常见难题、时间不够时、关于体罚、打印资料：一页总结（0-12 个月）、打印资料：一页总结（1-3 岁）、打印资料：一页总结（3-5 岁）、打印资料：一页总结（5-7 岁）
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Wang, M.-T., & Kenny, S. (2014). Longitudinal Links Between Fathers’ and Mothers’ Harsh Verbal Discipline and Adolescents’ Conduct Problems and Depressive Symptoms. Child Development, 85(3), 908-923.
在 976 个双亲家庭中，孩子 13 岁时父母严厉的言语管教，预测孩子在 13 至 14 岁之间行为问题和抑郁症状增加，且这些关联不因父母温暖程度不同而改变；同时，孩子 13 岁时的不当行为也预测父母严厉的言语管教随后增加。
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Zolotor, A. J., Theodore, A. D., Chang, J. J., Berkoff, M. C., & Runyan, D. K. (2008). Speak Softly - and Forget the Stick. American Journal of Preventive Medicine, 35(4), 364-369.
在北卡罗来纳州和南卡罗来纳州一项针对母亲的代表性匿名电话调查中，表示孩子被打过屁股的母亲，在调查中报告身体虐待的可能性是未表示打屁股的母亲的 2.7 倍；过去一年打屁股越频繁，报告虐待的比值也越高（比值比 1.03）；表示曾用物品打孩子的母亲，报告虐待的比值明显更高（比值比 8.9）。
引用于：关于体罚
儿童发展、家庭与何时求助
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Alink, L. R. A., Mesman, J., van Zeijl, J., Stolk, M. N., Juffer, F., Koot, H. M., Bakermans-Kranenburg, M. J., & van IJzendoorn, M. H. (2006). The early childhood aggression curve: development of physical aggression in 10- to 50-month-old children. Child Development, 77(4), 954-966.
12 个月大的孩子已经会出现肢体攻击，但 24 和 36 个月大的孩子明显更多；肢体攻击在出生后第二年增加，从三岁生日起开始下降。
引用于：按年龄：宝宝（0-12 个月）、按年龄：学步儿（1-3 岁）、按年龄：学龄前（3-5 岁）、证据最强的方法、工具箱、常见难题、打印资料：一页总结（0-12 个月）、打印资料：一页总结（1-3 岁）、打印资料：一页总结（3-5 岁）、关于本站
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Barr, R. G., Rivara, F. P., Barr, M., Cummings, P., Taylor, J., Lengua, L. J., & Meredith-Benitz, E. (2009). Effectiveness of Educational Materials Designed to Change Knowledge and Behaviors Regarding Crying and Shaken-Baby Syndrome in Mothers of Newborns: A Randomized, Controlled Trial. Pediatrics, 123(3), 972-980.
一项针对新生儿母亲的随机对照试验（干预组 1,374 人，对照组 1,364 人）发现，The Period of PURPLE Crying（紫色哭泣期）教育材料提高了母亲对婴儿哭闹（69.5 比 63.3）和摇晃婴儿危险（84.8 比 83.5）的认识，也让更多母亲向他人分享“受挫时先走开”和摇晃危险的信息，但母亲自述对哭闹的应对方式与对照组相近。
引用于：按年龄：宝宝（0-12 个月）
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Belden, A. C., Thomson, N. R., & Luby, J. L. (2008). Temper Tantrums in Healthy Versus Depressed and Disruptive Preschoolers: Defining Tantrum Behaviors Associated with Clinical Problems. The Journal of Pediatrics, 152(1), 117-122.
在 279 名 3 至 6 岁的学龄前儿童中，有破坏性行为障碍的孩子比健康孩子更常在发脾气时出现暴力行为，更常在幼儿园或托育机构发脾气，也更难平复下来；有抑郁障碍的孩子则比健康孩子更常攻击物品和他人，发脾气时的自伤行为也更多。
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Carskadon, M. A. (2011). Sleep in Adolescents: The Perfect Storm. Pediatric Clinics of North America, 58(3), 637-647.
这篇综述的结论是：虽然从童年晚期到十几岁，睡眠时长会减少，但多数证据表明睡眠需求并没有下降；青春期损失的睡眠来自生物、心理和社会文化因素的共同作用，而不是因为需要的睡眠变少了。
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Côté, S. M., Vaillancourt, T., LeBlanc, J. C., Nagin, D. S., & Tremblay, R. E. (2006). The development of physical aggression from toddlerhood to pre-adolescence: a nation wide longitudinal study of Canadian children. Journal of Abnormal Child Psychology, 34(1), 71-85.
追踪 10,658 名 2 至 11 岁加拿大儿童的研究发现，大多数孩子在学步期偶尔或很少出现肢体攻击，到青春期前很少或几乎不再出现；约六分之一（16.6%）的孩子则一直维持在较高水平。
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Diamond, A. (2013). Executive Functions. Annual Review of Psychology, 64(1), 135-168.
这篇综述把核心执行功能归纳为三项：抑制控制（自我控制和干扰控制）、工作记忆和认知灵活性；文章指出，压力、睡眠不足、孤独或缺乏运动都会损害执行功能，并讨论了执行功能可以通过练习加以训练和提升的证据。
引用于：按年龄：幼小衔接（5-7 岁）、常见难题、鼓励学习：学步儿（1-3 岁）、鼓励学习：学龄前（3-5 岁）、鼓励学习：幼小衔接（5-7 岁）、鼓励学习：小学生（7-10 岁）、鼓励学习：青春期前（10-12 岁）、打印资料：一页总结（5-7 岁）、鼓励学习
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Dishion, T. J., McCord, J., & Poulin, F. (1999). When interventions harm: Peer groups and problem behavior. American Psychologist, 54(9), 755-764.
这篇综述梳理了发展研究和干预研究的证据：纵向研究显示，青少年友谊中的“偏差行为互相强化”会预测违规、物质使用和暴力行为的增加；两项有实验对照的研究发现，把高风险的青春期早期少年集中在一起干预，反而比对照组增加了问题行为。
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Eccles, J. S., Midgley, C., Wigfield, A., Buchanan, C. M., Reuman, D., Flanagan, C., & Mac Iver, D. (1993). Development during adolescence: The impact of stage-environment fit on young adolescents’ experiences in schools and in families. American Psychologist, 48(2), 90-101.
这篇综述提出“阶段与环境匹配”假说：青春期早期出现的一些负面变化（动机和自我认知方面），来自青少年正在发展的需要与学校和家庭给他们的机会之间的错配；文章举例说明这种错配如何产生，以及怎样创造更符合发展阶段的环境。
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Evans, A. D., & Lee, K. (2011). Verbal deception from late childhood to middle adolescence and its relation to executive functioning skills. Developmental Psychology, 47(4), 1108-1116.
在一项以 8 到 16 岁孩子为对象的实验中，孩子被单独留下、身边放着考题答案，大多数人偷看了；他们对此撒谎的“水平”（而不是是否撒谎的决定）与执行功能（工作记忆、抑制控制和计划能力）有关。
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Evans, A. D., & Lee, K. (2013). Emergence of lying in very young children. Developmental Psychology, 49(10), 1958-1963.
在 65 名被要求不要偷看玩具的 2 至 3 岁孩子中，80% 偷看了；偷看的 2 岁孩子大多诚实承认，但随着年龄增长，否认偷看、也就是撒谎的孩子越来越多；在控制年龄后，执行功能能显著预测孩子撒谎的倾向。
引用于：按年龄：学龄前（3-5 岁）、常见难题
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Fuligni, A. J., & Eccles, J. S. (1993). Perceived parent-child relationships and early adolescents’ orientation toward peers. Developmental Psychology, 29(4), 622-632.
对 1,771 名六年级和七年级学生的调查发现，认为父母一味坚持权威、不放松限制的孩子，以及觉得自己很少有机会参与家庭决定（而且这种机会也没有增加）的孩子，更容易出现极端的“以同伴为中心”倾向，也更常向同伴而不是父母求教。
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Gilkerson, J., Richards, J. A., Warren, S. F., Oller, D. K., Russo, R., & Vohr, B. (2018). Language Experience in the Second Year of Life and Language Outcomes in Late Childhood. Pediatrics, 142(4), e20174276.
研究对 146 名 2 至 36 个月大的婴幼儿连续 6 个月每月进行一次全天家庭录音，发现在控制社会经济地位后，18 至 24 个月时成人与孩子的对话轮次，可以解释 10 年后（9 至 14 岁时）智商、言语理解和词汇得分差异的 14% 至 27%；而成人说话的词数与语言结果的关联，在控制社会经济地位后明显减弱。
引用于：鼓励学习：学步儿（1-3 岁）、鼓励学习
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Hyman, S. L., Levy, S. E., Myers, S. M., Council on Children With Disabilities, Section on Developmental and Behavioral Pediatrics, Kuo, D. Z., Apkon, S., Davidson, L. F., Ellerbeck, K. A., Foster, J. E. A., Noritz, G. H., Leppert, M. O., Saunders, B. S., Stille, C., Yin, L., Weitzman, C. C., Childers, D. O., Levine, J. M., Peralta-Carcelen, A. M., Poon, J. K., . . . Bridgemohan, C. (2020). Identification, Evaluation, and Management of Children With Autism Spectrum Disorder. Pediatrics, 145(1), e20193447.
美国儿科学会 2020 年关于孤独症（自闭症）谱系障碍的临床报告继续建议在 18 和 24 个月时进行标准化筛查，并持续进行发育监测；报告指出最早可在 18 个月时确诊，并表示支持以行为干预及其他干预改善特定技能和症状的证据正在增加。
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Joussemet, M., Landry, R., & Koestner, R. (2008). A self-determination theory perspective on parenting. Canadian Psychology / Psychologie canadienne, 49(3), 194-200.
这篇综述把家长的自主支持与放任或单纯促进独立区分开来，并指出不同类型的研究都显示出清楚一致的正面效果：观察研究发现自主支持与婴儿的动机和幼儿的内化有关，家长访谈研究发现它与孩子在学校的适应有关，自评研究则发现青少年感受到的自主支持与其心理社会功能有关。
引用于：按年龄：学步儿（1-3 岁）、按年龄：小学生（7-10 岁）、工具箱、鼓励学习：宝宝（0-12 个月）、鼓励学习：学步儿（1-3 岁）、鼓励学习：小学生（7-10 岁）、鼓励学习：青春期前（10-12 岁）、鼓励学习
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Kendrick, D., Young, B., Mason-Jones, A. J., Ilyas, N., Achana, F. A., Cooper, N. J., Hubbard, S. J., Sutton, A. J., Smith, S., Wynn, P., Mulvaney, C. A., Watson, M. C., & Coupland, C. (2012). Home safety education and provision of safety equipment for injury prevention. Cochrane Database of Systematic Reviews, 2014(10).
一项纳入 98 项研究的 Cochrane 系统综述评估了针对 19 岁及以下人群的居家安全教育（无论是否同时提供低价、折扣或免费的安全设备），发现缺乏证据表明这类干预能减少烧烫伤或中毒，只有部分证据显示，在对前后对照研究按基线伤害率校正后，它可能降低伤害发生率（IRR 0.89，95% CI 0.78 至 1.01）。
引用于：按年龄：宝宝（0-12 个月）
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Kennedy, D. E., & Kramer, L. (2008). Improving Emotion Regulation and Sibling Relationship Quality: The More Fun With Sisters and Brothers Program. Family Relations, 57(5), 567-578.
一项针对 More Fun With Sisters and Brothers（兄弟姐妹相处更开心）项目的评估纳入 95 个家庭中 4 至 8 岁的兄弟姐妹，与等待名单对照组（n = 40）相比，参加项目的孩子（n = 55）兄弟姐妹关系质量和情绪调节都有改善，控制负面情绪时也更少需要父母引导。
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Kerr, M., & Stattin, H. (2000). What parents know, how they know it, and several forms of adolescent adjustment: Further support for a reinterpretation of monitoring. Developmental Psychology, 36(3), 366-380.
在瑞典 1,186 名 14 岁青少年中，父母对孩子的了解程度高与孩子适应较好有关，但孩子的主动告知比父母的追踪和监视更能解释这种关系；父母的管控只有在剔除孩子“被管得太紧”的感受（这种感受与适应较差有关）之后，才与适应较好有关。
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Laursen, B., Coy, K. C., & Collins, W. A. (1998). Reconsidering Changes in Parent-Child Conflict across Adolescence: A Meta-Analysis. Child Development, 69(3), 817-832.
关于青春期亲子冲突的荟萃分析几乎没有发现支持“冲突先升后降”这一常见看法的证据：冲突的频率从青春期早期到中期、再到晚期逐步下降，而冲突的激烈程度（情绪强度）从青春期早期到中期上升，并随青春期发育程度上升；关于青春期发育和情绪强度的结论基于的研究较少。
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Lereya, S. T., Samara, M., & Wolke, D. (2013). Parenting behavior and the risk of becoming a victim and a bully/victim: A meta-analysis study. Child Abuse & Neglect, 37(12), 1091-1108.
这项对前瞻性研究和横断面研究的荟萃分析发现，经历负面教养（虐待、忽视、不当教养）的孩子更容易受欺凌，或既欺凌别人又受欺凌，效应为小到中等；而正面教养（良好的沟通、温暖亲密的关系、参与和支持、监管）有保护作用，效应同样为小到中等；作者认为反欺凌工作应把家庭纳入，并在孩子入学前就开始。
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Madigan, S., Browne, D., Racine, N., Mori, C., & Tough, S. (2019). Association Between Screen Time and Children’s Performance on a Developmental Screening Test. JAMA Pediatrics, 173(3), 244.
一项在加拿大卡尔加里追踪 2,441 位母亲及其孩子的纵向研究发现，孩子 24 个月和 36 个月大时屏幕时间较多，分别与 36 个月（β, -0.06；95% CI, -0.10 至 -0.01）和 60 个月（β, -0.08；95% CI, -0.13 至 -0.02）大时发育筛查测试表现较差显著相关；屏幕时间和发育结果都由母亲报告。
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Moffitt, T. E., Arseneault, L., Belsky, D., Dickson, N., Hancox, R. J., Harrington, H., Houts, R., Poulton, R., Roberts, B. W., Ross, S., Sears, M. R., Thomson, W. M., & Caspi, A. (2011). A gradient of childhood self-control predicts health, wealth, and public safety. Proceedings of the National Academy of Sciences, 108(7), 2693-2698.
一项从出生追踪到 32 岁、涵盖 1,000 名儿童的队列研究发现，童年时期的自我控制能力呈梯度地预测日后的身体健康、物质依赖、个人财务和犯罪情况，且这一关联独立于智力和社会阶层；在另一个包含 500 对兄弟姐妹的队列中，尽管家庭背景相同，自我控制较差的一方结果也较差。
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Narang, S. K., Fingarson, A., Lukefahr, J., & Council on Child Abuse and Neglect (2020). Abusive Head Trauma in Infants and Children. Pediatrics, 145(4), e20200203.
美国儿科学会关于虐待性头部创伤的政策声明更新了 2009 年版本，要求儿科医生对虐待性头部创伤的征兆保持警觉，彻底评估疑似个案，必要时会诊专科医生，并积极倡导相关议题。
引用于：按年龄：宝宝（0-12 个月）、关于体罚
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Odgers, C. L., & Jensen, M. R. (2020). Annual Research Review: Adolescent mental health in the digital age: facts, fears, and future directions. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 61(3), 336-348.
这篇综述汇总了关于数字技术使用与青少年抑郁、焦虑的多篇综述、大型预注册队列研究和密集追踪研究：现有研究大多是相关性研究，结果是小幅正相关、负相关和无关联并存；最近最严谨的研究发现的关联很小，分不清因果，也不太可能有临床或实际意义。
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Orben, A., & Przybylski, A. K. (2019). The association between adolescent well-being and digital technology use. Nature Human Behaviour, 3(2), 173-182.
对三个大型数据集（共 355,358 名青少年）做“规格曲线分析”后发现，数字技术使用与青少年幸福感之间的关联为负但很小，最多只能解释幸福感差异的 0.4%；作者认为这样的效应小到不足以作为改变政策的依据。
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Pinquart, M. (2017). Associations of parenting dimensions and styles with externalizing problems of children and adolescents: An updated meta-analysis. Developmental Psychology, 53(5), 873-932.
这项汇总 1,435 项研究的荟萃分析发现，父母的温暖、行为上的管束、给予自主以及权威型（温暖而有要求）的教养方式，与儿童青少年的外化问题呈很小到小的负相关；严厉管控和心理控制与外化问题的正相关最强；多个维度能预测问题随时间的变化，而温暖、行为管束、严厉管控、心理控制和权威型教养与外化问题之间的关系是双向的。
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Pinquart, M. (2017). Associations of Parenting Dimensions and Styles with Internalizing Symptoms in Children and Adolescents: A Meta-Analysis. Marriage & Family Review, 53(7), 613-640.
这项汇总 1,015 项研究的荟萃分析发现，父母的温暖、行为上的管束、给予自主和权威型教养，与儿童青少年的内化症状（如焦虑、抑郁）呈很小到小的负相关；严厉管控、心理控制、专制型教养以及部分忽视型教养则与更多症状有关；温暖、心理控制和权威型教养与内化症状之间的关系是双向的。
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Racz, S. J., & McMahon, R. J. (2011). The Relationship Between Parental Knowledge and Monitoring and Child and Adolescent Conduct Problems: A 10-Year Update. Clinical Child and Family Psychology Review, 14(4), 377-398.
这篇综述梳理了 2000 到 2010 年间发表的 47 项关于父母了解程度、监管与儿童青少年行为问题的研究，延续了“监管其实是了解程度，而了解程度主要取决于孩子愿意告诉父母什么”这一新解读；监管不足被普遍视为行为问题的风险因素，而且两者相互影响。
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Romeo, R. R., Leonard, J. A., Robinson, S. T., West, M. R., Mackey, A. P., Rowe, M. L., & Gabrieli, J. D. E. (2018). Beyond the 30-Million-Word Gap: Children’s Conversational Exposure Is Associated With Language-Related Brain Function. Psychological Science, 29(5), 700-710.
研究对 36 名 4 至 6 岁、家庭社会经济背景各异的儿童进行家庭录音，发现与成人对话轮次越多的孩子，在功能性磁共振成像中听故事时，左侧额下回（布洛卡区）的激活越强；这一关联不受社会经济地位、智商以及成人和孩子各自话语数量的影响，而且这种脑区激活能显著解释语言接触与言语能力之间的关系。
引用于：鼓励学习：学龄前（3-5 岁）、鼓励学习
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Stattin, H., & Kerr, M. (2000). Parental Monitoring: A Reinterpretation. Child Development, 71(4), 1072-1085.
这项对瑞典 703 名 14 岁青少年及其父母的研究发现，父母对孩子活动的了解主要来自孩子的主动告知，而且主动告知这一来源与较少的违规行为关系最密切；作者认为，追踪和监视不是对父母最好的建议。
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Steinberg, L., & Monahan, K. C. (2007). Age differences in resistance to peer influence. Developmental Psychology, 43(6), 1531-1543.
汇总四个样本、超过 3,600 名 10 到 30 岁的参与者后发现，抵抗同伴影响的能力在 14 到 18 岁之间呈线性增长，而在 10 到 14 岁之间以及 18 到 30 岁之间几乎没有增长的证据。
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Talwar, V., & Lee, K. (2008). Social and Cognitive Correlates of Children’s Lying Behavior. Child Development, 79(4), 866-881.
研究让 3 至 8 岁的孩子不要偷看一个玩具，大多数孩子偷看了，事后还撒谎否认；孩子最初的否认与一阶信念理解（理解别人怎么想）和抑制控制有关，能否把谎圆下去则与二阶信念理解有关。
引用于：按年龄：学龄前（3-5 岁）、按年龄：幼小衔接（5-7 岁）、按年龄：小学生（7-10 岁）、常见难题、打印资料：一页总结（3-5 岁）、打印资料：一页总结（5-7 岁）
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Talwar, V., & Lee, K. (2011). A Punitive Environment Fosters Children’s Dishonesty: A Natural Experiment. Child Development, 82(6), 1751-1758.
一项自然实验比较了西非一所惩罚性学校和一所非惩罚性学校的 84 名 3 岁和 4 岁孩子：惩罚性学校里偷看了玩具的孩子大多撒谎否认，非惩罚性学校这样做的孩子则显著更少；面对追问时，惩罚性学校的孩子也更能把谎圆下去。
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Talwar, V., Arruda, C., & Yachison, S. (2015). The effects of punishment and appeals for honesty on children’s truth-telling behavior. Journal of Experimental Child Psychology, 130, 209-217.
一项针对 372 名 4 至 8 岁孩子的实验发现，被告知说实话会让实验人员高兴的孩子，比没有听到任何劝说的孩子显著更常说实话；被告知说实话会让自己高兴的孩子，在预期不会受罚时撒谎的可能性，显著低于预期会受罚时。
引用于：按年龄：幼小衔接（5-7 岁）、按年龄：小学生（7-10 岁）、按年龄：青春期前（10-12 岁）、常见难题、打印资料：一页总结（5-7 岁）、打印资料：一页总结（7-10 岁）
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Teubert, D., & Pinquart, M. (2010). The Association Between Coparenting and Child Adjustment: A Meta-Analysis. Parenting, 10(4), 286-307.
一项纳入 59 项研究的荟萃分析发现，共同养育（合作、一致、冲突和三角化）与孩子的适应状况相关，效应量总体较小，但在控制父母各自的教养方式或婚姻质量后仍然显著，而且共同养育能预测孩子适应状况的变化。
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Tremblay, R. E., Nagin, D. S., Séguin, J. R., Zoccolillo, M., Zelazo, P. D., Boivin, M., Pérusse, D., & Japel, C. (2004). Physical Aggression During Early Childhood: Trajectories and Predictors. Pediatrics, 114(1), e43-e50.
在一个包含 572 个家庭的人口样本中，母亲在孩子 17、30 和 42 个月时的报告显示，大多数学步儿会有一些肢体攻击，而且呈上升趋势（约 58% 程度中等，14% 程度较高），只有 28% 很少或没有。
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Ttofi, M. M., & Farrington, D. P. (2011). Effectiveness of school-based programs to reduce bullying: a systematic and meta-analytic review. Journal of Experimental Criminology, 7(1), 27-56.
这项对 44 项校园反欺凌项目评估的系统综述和荟萃分析发现，欺凌行为平均减少 20% 到 23%，受欺凌减少 17% 到 20%；更密集的项目、有家长会议、有坚定管教措施、改善操场看管的项目效果更好，而“同伴工作”类做法反而与受欺凌增加有关。
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Tucker, C. J., Finkelhor, D., Turner, H., & Shattuck, A. (2013). Association of Sibling Aggression With Child and Adolescent Mental Health. Pediatrics, 132(1), 79-84.
一项全国概率样本研究（n = 3,599）发现，过去一年遭受过兄弟姐妹攻击（包括心理攻击、财物侵犯以及轻度或严重的身体攻击）的 0 至 9 岁儿童和 10 至 17 岁青少年，心理健康困扰更严重；而且总体来看，兄弟姐妹攻击和同伴攻击各自独立地预测了更差的心理健康。
引用于：按年龄：幼小衔接（5-7 岁）、按年龄：小学生（7-10 岁）、证据最强的方法、常见难题、打印资料：一页总结（7-10 岁）
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Ullsperger, J. M., & Nikolas, M. A. (2017). A meta-analytic review of the association between pubertal timing and psychopathology in adolescence: Are there sex differences in risk?. Psychological Bulletin, 143(9), 903-938.
这项对 101 篇文章的荟萃分析发现，青春期发育较早与所测量的各类情绪和行为问题都有关，男孩和女孩都是如此，效应量较小（d 约为 0.20）；性别并不改变这一效应。
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Wakschlag, L. S., et al. (2012). Defining the developmental parameters of temper loss in early childhood: implications for developmental psychopathology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 53(11), 1099-1108.
在一个包含 1,490 名学龄前儿童的多元社区样本中，几乎所有孩子都会偶尔发脾气（83.7%），但每天发脾气的只有 8.6%；需要临床关注的发脾气往往难以预料、持续时间长或带有破坏性，而不是在可预期的情境中受挫后的反应。
引用于：按年龄：学步儿（1-3 岁）、按年龄：学龄前（3-5 岁）、证据最强的方法、常见难题、打印资料：一页总结（1-3 岁）、打印资料：一页总结（3-5 岁）、关于本站
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Wolke, D., Bilgin, A., & Samara, M. (2017). Systematic Review and Meta-Analysis: Fussing and Crying Durations and Prevalence of Colic in Infants. The Journal of Pediatrics, 185, 55-61.e4.
这项荟萃分析汇总了 28 项日记研究、8,690 名婴儿，发现出生后头 6 周平均每天哭闹 117 至 133 分钟，到 10 至 12 周降到 68 分钟，没有统计证据支持所有婴儿都在 6 周时达到哭闹高峰。
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Wolraich, M. L., Hagan, J. F., Allan, C., Chan, E., Davison, D., Earls, M., Evans, S. W., Flinn, S. K., Froehlich, T., Frost, J., Holbrook, J. R., Lehmann, C. U., Lessin, H. R., Okechukwu, K., Pierce, K. L., Winner, J. D., Zurhellen, W., & Subcommittee on Children and Adolescents With Attention-Deficit/Hyperactive Disorder (2019). Clinical Practice Guideline for the Diagnosis, Evaluation, and Treatment of Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder in Children and Adolescents. Pediatrics, 144(4), e20192528.
美国儿科学会 2019 年的注意缺陷多动障碍（ADHD）临床实践指南只对 2011 年的建议做了渐进式更新：新增一条关于诊断和治疗共病问题的关键行动建议，更新了诊疗流程图，并指出了妨碍临床医生落实建议的系统性障碍。
引用于：证据最强的方法
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Yogman, M., Garner, A., Hutchinson, J., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health, & Council on Communications and Media (2018). The Power of Play: A Pediatric Role in Enhancing Development in Young Children. Pediatrics, 142(3), e20182058.
美国儿科学会在一份临床报告中指出，研究表明，与父母和同伴进行适龄的游戏，是促进社会情绪、认知、语言和自我调节能力的独特机会，而这些能力是执行功能的基础；报告为儿科医生在儿童健康检查时开出“游戏处方”提供所需信息，并指出儿科医生可以在倡导包含游戏化学习的均衡幼教课程方面发挥重要作用。
引用于：鼓励学习：宝宝（0-12 个月）、鼓励学习：学步儿（1-3 岁）、鼓励学习：学龄前（3-5 岁）、打印资料：在家学习一页纸（1-3 岁）、鼓励学习
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Zubler, J. M., Wiggins, L. D., Macias, M. M., Whitaker, T. M., Shaw, J. S., Squires, J. K., Pajek, J. A., Wolf, R. B., Slaughter, K. S., Broughton, A. S., Gerndt, K. L., Mlodoch, B. J., & Lipkin, P. H. (2022). Evidence-Informed Milestones for Developmental Surveillance Tools. Pediatrics, e2021052138.
美国儿科学会召集的专家工作组修订了美国疾病控制与预防中心（CDC）的发育监测清单，改为收录大多数孩子（75% 或以上）在特定健康检查年龄前应能达到的里程碑；修订后，原有里程碑减少了 26.4%，并有 40.9% 被替换。
睡眠、作息、屏幕、吃饭和作业
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American Academy of Pediatrics, Council on Communications and Media (2016). Media and Young Minds. Pediatrics, 138(5), e20162591.
美国儿科学会建议：18 个月以下避免使用视频通话以外的屏幕媒体；18 至 24 个月如果要接触，家长应选择高质量内容并陪孩子一起使用；2 岁以上每天限制在 1 小时以内的高质量节目，并由家长陪同观看。
引用于：按年龄：宝宝（0-12 个月）、按年龄：学步儿（1-3 岁）、工具箱、常见难题、鼓励学习：宝宝（0-12 个月）、鼓励学习：学步儿（1-3 岁）、鼓励学习：学龄前（3-5 岁）、鼓励学习：幼小衔接（5-7 岁）、打印资料：一页总结（0-12 个月）、打印资料：在家学习一页纸（0-12 个月）、打印资料：在家学习一页纸（1-3 岁）、打印资料：在家学习一页纸（3-5 岁）、打印资料：在家学习一页纸（5-7 岁）、鼓励学习
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Barger, M. M., Kim, E. M., Kuncel, N. R., & Pomerantz, E. M. (2019). The relation between parents’ involvement in children’s schooling and children’s adjustment: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 145(9), 855-890.
一项纳入 448 项研究、480,830 个家庭的荟萃分析发现，家长平时参与孩子的学校教育，与孩子的学业成绩、学习投入和学习动机呈小幅正相关（rs = .13 至 .23）；唯一的例外是家长辅导作业与学业成绩呈负相关（r = -.15），但与学习投入（r = .07）和学习动机（r = .05）没有负相关。
引用于：按年龄：小学生（7-10 岁）、按年龄：青春期前（10-12 岁）、常见难题、鼓励学习：幼小衔接（5-7 岁）、鼓励学习：小学生（7-10 岁）、鼓励学习：青春期前（10-12 岁）、打印资料：一页总结（7-10 岁）、鼓励学习
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Cain, N., & Gradisar, M. (2010). Electronic media use and sleep in school-aged children and adolescents: A review. Sleep Medicine, 11(8), 735-742.
这篇综述汇总了 36 项关于学龄儿童和青少年睡眠与电子媒体（电视、电脑、电子游戏、网络、手机和音乐）的研究，发现与媒体使用最一致相关的是睡得更晚和总睡眠时间更短。
引用于：按年龄：青春期前（10-12 岁）、常见难题、鼓励学习：青春期前（10-12 岁）、打印资料：一页总结（10-12 岁）、打印资料：在家学习一页纸（10-12 岁）
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Cooper, H., Robinson, J. C., & Patall, E. A. (2006). Does Homework Improve Academic Achievement? A Synthesis of Research, 1987-2003. Review of Educational Research, 76(1), 1-62.
一篇汇总 1987 至 2003 年美国作业研究的综述发现，所有研究都有设计缺陷，但证据总体上一致显示作业对学业成绩有正面影响；在报告简单相关的研究中，作业与成绩的关联在 7 至 12 年级比在幼儿园至 6 年级更强。
引用于：按年龄：小学生（7-10 岁）、按年龄：青春期前（10-12 岁）、常见难题、鼓励学习：幼小衔接（5-7 岁）、鼓励学习：小学生（7-10 岁）、鼓励学习：青春期前（10-12 岁）、打印资料：一页总结（7-10 岁）
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Council on Communications and Media (2016). Media Use in School-Aged Children and Adolescents. Pediatrics, 138(5), e20162592.
美国儿科学会针对 5 到 18 岁的政策声明指出，媒体既有益处（新想法、知识、社交联系和支持），也有风险（体重和睡眠、不当内容和不当接触、隐私），现有证据不支持“一刀切”的做法，并建议家长制定“家庭媒体使用计划”：规则一致、对内容和个人信息设定界限、给孩子示范和引导，并就媒体使用保持开放的沟通。
引用于：按年龄：青春期前（10-12 岁）、常见难题、鼓励学习：青春期前（10-12 岁）、打印资料：一页总结（10-12 岁）
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Fiese, B. H., Tomcho, T. J., Douglas, M., Josephs, K., Poltrock, S., & Baker, T. (2002). A review of 50 years of research on naturally occurring family routines and rituals: Cause for celebration?. Journal of Family Psychology, 16(4), 381-390.
一篇对 32 篇文献的定性综述发现，家庭日常作息和仪式与家长的教养能力、孩子的适应和婚姻满意度有关；作者也指出，这些研究的测量方法不一致，多用方便样本，也没有区分直接和间接影响。
引用于：按年龄：宝宝（0-12 个月）、按年龄：幼小衔接（5-7 岁）、工具箱、时间不够时、打印资料：一页总结（5-7 岁）
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Galloway, A. T., Fiorito, L. M., Francis, L. A., & Birch, L. L. (2006). ‘Finish your soup’: Counterproductive effects of pressuring children to eat on intake and affect. Appetite, 46(3), 318-323.
一项重复测量实验发现，与被要求把食物吃完时相比，学龄前孩子在没有被施压进食时吃得显著更多，对食物的负面评论也少得多。
引用于：常见难题
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Hale, L., & Guan, S. (2015). Screen time and sleep among school-aged children and adolescents: A systematic literature review. Sleep Medicine Reviews, 21, 50-58.
一项系统综述纳入 1999 年至 2014 年初发表的 67 项研究，发现 90% 的研究显示，学龄儿童和青少年的屏幕时间与较差的睡眠结果相关，主要是睡眠时间变短和睡得更晚，但因果关系尚未确认。
引用于：按年龄：小学生（7-10 岁）、按年龄：青春期前（10-12 岁）、常见难题、鼓励学习：幼小衔接（5-7 岁）、鼓励学习：小学生（7-10 岁）、鼓励学习：青春期前（10-12 岁）、打印资料：一页总结（7-10 岁）、打印资料：在家学习一页纸（7-10 岁）
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Hill, N. E., & Tyson, D. F. (2009). Parental involvement in middle school: A meta-analytic assessment of the strategies that promote achievement. Developmental Psychology, 45(3), 740-763.
一项纳入 50 项研究、聚焦初中阶段家长参与的荟萃分析发现，家长参与与学业成绩呈正相关，但家长辅导作业是例外；体现学业社会化的参与方式与成绩的正相关最强。
引用于：按年龄：小学生（7-10 岁）、按年龄：青春期前（10-12 岁）、常见难题、鼓励学习：小学生（7-10 岁）、鼓励学习：青春期前（10-12 岁）
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Kuhl, P. K., Tsao, F.-M., & Liu, H.-M. (2003). Foreign-language experience in infancy: Effects of short-term exposure and social interaction on phonetic learning. Proceedings of the National Academy of Sciences, 100(15), 9096-9101.
两项实验以 9 个月大的美国婴儿为对象：在实验室里与以普通话为母语的真人进行 12 次互动后，婴儿扭转了只听英语的对照组所出现的普通话语音辨别能力下降；而通过视频或纯音频录音接触同样的普通话内容，则完全没有效果。
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Mindell, J. A., Kuhn, B., Lewin, D. S., Meltzer, L. J., & Sadeh, A. (2006). Behavioral Treatment of Bedtime Problems and Night Wakings in Infants and Young Children. Sleep, 29(10), 1263-1276.
这篇由美国睡眠医学会发表、回顾 52 项治疗研究的综述发现，行为干预对婴幼儿的就寝问题和夜醒有效：94% 的研究报告有效，超过 80% 接受干预的孩子出现具有临床意义的改善，并维持 3 至 6 个月。
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Mindell, J. A., Telofski, L. S., Wiegand, B., & Kurtz, E. S. (2009). A Nightly Bedtime Routine: Impact on Sleep in Young Children and Maternal Mood. Sleep, 32(5), 599-606.
在一项为期 3 周、涉及 405 位母亲及其婴幼儿的随机研究中，与维持原有习惯相比，开始固定的每晚睡前程序改善了孩子的睡眠（入睡更快、夜醒更少更短），也改善了母亲的情绪。
引用于：按年龄：宝宝（0-12 个月）、按年龄：学步儿（1-3 岁）、工具箱、常见难题、时间不够时、打印资料：一页总结（0-12 个月）、打印资料：一页总结（1-3 岁）、打印资料：早晚作息表
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Munzer, T., Parga-Belinkie, J., Milkovich, L. M., Tomopoulos, S., Ajumobi, T., Cross, C., Gerwin, R., Madigan, S., & American Academy of Pediatrics Council on Communications and Media (2026). Digital Ecosystems, Children, and Adolescents: Policy Statement. Pediatrics, 157(2), e2025075320.
美国儿科学会最新的媒体政策把电视、互联网、社交媒体、电子游戏和互动式助手视为一个数字生态系统，呼吁整个系统共同应对，包括改变平台的设计方式，同时为家庭和临床人员提供指引。
引用于：按年龄：小学生（7-10 岁）、常见难题、鼓励学习：学步儿（1-3 岁）、鼓励学习：学龄前（3-5 岁）、鼓励学习：小学生（7-10 岁）、鼓励学习：青春期前（10-12 岁）、鼓励学习
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Paruthi, S., et al. (2016). Recommended Amount of Sleep for Pediatric Populations: A Consensus Statement of the American Academy of Sleep Medicine. Journal of Clinical Sleep Medicine, 12(6), 785-786.
美国睡眠医学会建议，每 24 小时内规律地睡足：4 至 12 个月婴儿 12 至 16 小时（含小睡），1 至 2 岁 11 至 14 小时，3 至 5 岁 10 至 13 小时，6 至 12 岁 9 至 12 小时。
引用于：按年龄：宝宝（0-12 个月）、按年龄：学步儿（1-3 岁）、按年龄：学龄前（3-5 岁）、按年龄：幼小衔接（5-7 岁）、按年龄：小学生（7-10 岁）、按年龄：青春期前（10-12 岁）、常见难题、鼓励学习：宝宝（0-12 个月）、鼓励学习：学步儿（1-3 岁）、鼓励学习：学龄前（3-5 岁）、鼓励学习：幼小衔接（5-7 岁）、鼓励学习：小学生（7-10 岁）、鼓励学习：青春期前（10-12 岁）、打印资料：一页总结（0-12 个月）、打印资料：在家学习一页纸（0-12 个月）、打印资料：一页总结（1-3 岁）、打印资料：在家学习一页纸（1-3 岁）、打印资料：一页总结（3-5 岁）、打印资料：在家学习一页纸（3-5 岁）、打印资料：一页总结（5-7 岁）、打印资料：在家学习一页纸（5-7 岁）、打印资料：一页总结（7-10 岁）、打印资料：在家学习一页纸（7-10 岁）、打印资料：一页总结（10-12 岁）、打印资料：在家学习一页纸（10-12 岁）、鼓励学习
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Patall, E. A., Cooper, H., & Robinson, J. C. (2008). Parent Involvement in Homework: A Research Synthesis. Review of Educational Research, 78(4), 1039-1101.
两项荟萃分析发现，培训家长参与孩子的作业，能提高作业完成率、减少作业问题，并可能改善小学生的学业表现（14 项研究）；家长参与作业与学业相关结果的关联，在小学生和高中生中为正，在初中生中则为负（20 项研究中的 22 个样本）。
引用于：按年龄：小学生（7-10 岁）、按年龄：青春期前（10-12 岁）、常见难题、鼓励学习：幼小衔接（5-7 岁）、鼓励学习：小学生（7-10 岁）、鼓励学习：青春期前（10-12 岁）、打印资料：一页总结（7-10 岁）、鼓励学习
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Wardle, J., Herrera, M.-L., Cooke, L., & Gibson, E. L. (2003). Modifying children’s food preferences: the effects of exposure and reward on acceptance of an unfamiliar vegetable. European Journal of Clinical Nutrition, 57(2), 341-348.
一项在伦敦三所小学进行的随机对照试验（49 名孩子获得家长同意）发现，两周内每天一次、共 8 次品尝红甜椒，与不做干预相比，显著提高了孩子对红甜椒的喜爱程度和食用量；而吃至少一块就能挑一张贴纸的奖励做法效果居中，与品尝组和对照组都没有显著差异。
引用于：常见难题
鼓励学习
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Adesope, O. O., Trevisan, D. A., & Sundararajan, N. (2017). Rethinking the Use of Tests: A Meta-Analysis of Practice Testing. Review of Educational Research, 87(3), 659-701.
这项荟萃分析发现，做练习测试比重复学习以及其他所有对照条件更有利于学习；效果大小受练习测试的特点、参与者和研究特征、所测量的结果类型以及研究方法的影响。
引用于：鼓励学习：学龄前（3-5 岁）、鼓励学习：小学生（7-10 岁）、鼓励学习：青春期前（10-12 岁）、鼓励学习
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Agarwal, P. K., Nunes, L. D., & Blunt, J. R. (2021). Retrieval Practice Consistently Benefits Student Learning: a Systematic Review of Applied Research in Schools and Classrooms. Educational Psychology Review, 33(4), 1409-1453.
这篇系统综述分析了 50 项课堂实验（49 个效应量，共 5,374 人），发现多数效应量（57%）显示提取练习有中等或较大的益处，而且在不同教育阶段、学科内容、测验间隔和形式下都能促进学习；不过只有 6% 的实验在非 WEIRD 国家（西方、受过教育、工业化、富裕、民主以外的国家）进行。
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Brummelman, E., Thomaes, S., Overbeek, G., Orobio de Castro, B., van den Hout, M. A., & Bushman, B. J. (2014). On feeding those hungry for praise: Person praise backfires in children with low self-esteem. Journal of Experimental Psychology: General, 143(1), 9-14.
一项针对 313 名儿童（平均 10.4 岁）的研究发现，人格表扬（称赞孩子的个人特质）会让孩子在失败后更容易感到羞耻，过程表扬（称赞孩子的行为）则不会，低自尊的孩子尤其如此；另一项针对 357 名成人的研究发现，成人往往给低自尊的孩子更多人格表扬、更少过程表扬。
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Burnette, J. L., Billingsley, J., Banks, G. C., Knouse, L. E., Hoyt, C. L., Pollack, J. M., & Simon, S. (2023). A systematic review and meta-analysis of growth mindset interventions: For whom, how, and why might such interventions work?. Psychological Bulletin, 149(3-4), 174-205.
这项荟萃分析纳入 53 个采用随机设计的成长型思维干预独立样本，发现针对特定目标群体且执行到位的干预，对学业成绩的效果为 d = 0.14，对心理健康的效果为 d = 0.32；但未来干预的效果预计差异很大（学业成绩的 95% 预测区间为 -0.08 至 0.35）。
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Bus, A. G., van IJzendoorn, M. H., & Pellegrini, A. D. (1995). Joint Book Reading Makes for Success in Learning to Read: A Meta-Analysis on Intergenerational Transmission of Literacy. Review of Educational Research, 65(1), 1-21.
这项荟萃分析汇总了关于家长给学龄前儿童读书频率的研究，发现亲子共读与语言发展、早期读写能力和阅读成绩相关，总体效应量为 d = .59（约可解释结果差异的 8%），且不受家庭社会经济地位影响；不过孩子能够自己阅读后，这种效果似乎会变小。
引用于：鼓励学习：学龄前（3-5 岁）、鼓励学习
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Cameron, J., Banko, K. M., & Pierce, W. D. (2001). Pervasive negative effects of rewards on intrinsic motivation: The myth continues. The Behavior Analyst, 24(1), 1-44.
这项荟萃分析旨在调和以往荟萃分析之间的分歧，结果显示奖励总体上不会损害动机：对低兴趣任务给予奖励能提升自由选择情境下的内在动机；在高兴趣任务上，口头奖励有正面效果；而当奖励是物质的、事先承诺的，并且与表现水平关联松散时，高兴趣任务上会出现负面效果。
引用于：按年龄：小学生（7-10 岁）、工具箱、鼓励学习：学步儿（1-3 岁）、鼓励学习：学龄前（3-5 岁）、鼓励学习：幼小衔接（5-7 岁）、鼓励学习：小学生（7-10 岁）、鼓励学习：青春期前（10-12 岁）、打印资料：在家学习一页纸（1-3 岁）、打印资料：在家学习一页纸（3-5 岁）、打印资料：一页总结（7-10 岁）、鼓励学习
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Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354-380.
这项荟萃分析汇总了 184 篇文章中 317 项实验的 839 次间隔练习评估，发现两次学习之间的间隔与距离最终测试的时间共同影响记忆保持：距离最终测试的时间越长，能带来最佳记忆保持效果的学习间隔也越长。
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Daucourt, M. C., Napoli, A. R., Quinn, J. M., Wood, S. G., & Hart, S. A. (2021). The home math environment and math achievement: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 147(6), 565-596.
这项预先注册的荟萃分析纳入 64 项研究（68 个独立样本、631 个效应量），发现家庭数学环境与孩子的数学成绩之间存在统计上显著的正相关（平均 r = .13），敏感性分析显示结果稳健，但各研究之间差异很大。
引用于：鼓励学习：学步儿（1-3 岁）、鼓励学习：学龄前（3-5 岁）、鼓励学习：幼小衔接（5-7 岁）、鼓励学习：小学生（7-10 岁）、鼓励学习
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Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627-668.
这项荟萃分析汇总了 128 项研究，发现因参与、完成或表现好而给予的奖励，都会显著削弱自由选择情境下的内在动机（d 分别为 -0.40、-0.36 和 -0.28），整体奖励、物质奖励和事先预期的奖励也是如此；积极反馈则能提升自由选择时的行为投入（d = 0.33）和自评兴趣（d = 0.31）；物质奖励对儿童的负面影响往往比对大学生更大。
引用于：按年龄：小学生（7-10 岁）、工具箱、鼓励学习：学步儿（1-3 岁）、鼓励学习：学龄前（3-5 岁）、鼓励学习：幼小衔接（5-7 岁）、鼓励学习：小学生（7-10 岁）、鼓励学习：青春期前（10-12 岁）、打印资料：在家学习一页纸（1-3 岁）、打印资料：在家学习一页纸（3-5 岁）、打印资料：一页总结（7-10 岁）、鼓励学习
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Diamond, A., & Lee, K. (2011). Interventions Shown to Aid Executive Function Development in Children 4 to 12 Years Old. Science, 333(6045), 959-964.
这篇综述梳理了针对 4 至 12 岁儿童的干预，指出电脑化训练、非电脑游戏、有氧运动、武术、瑜伽、正念和学校课程等多种活动都能改善执行功能；所有成功的项目都包含反复练习，并逐步提高对执行功能的挑战；执行功能较弱的孩子获益最大。
引用于：鼓励学习：学龄前（3-5 岁）、鼓励学习：幼小衔接（5-7 岁）、鼓励学习：小学生（7-10 岁）、鼓励学习：青春期前（10-12 岁）、鼓励学习
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Dowdall, N., Melendez-Torres, G. J., Murray, L., Gardner, F., Hartford, L., & Cooper, P. J. (2020). Shared Picture Book Reading Interventions for Child Language Development: A Systematic Review and Meta-Analysis. Child Development, 91(2), e383-e399.
这项荟萃分析汇总了 19 项随机对照试验（共 2,594 人，儿童平均年龄 1 至 6 岁），发现培训家长与孩子共读绘本的干预，对孩子的表达性语言（d = 0.41）和接受性语言（d = 0.26）有小幅效果，对照顾者共读能力的效果很大（d = 1.01）；干预剂量较低时，对孩子语言的影响微乎其微。
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Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58.
这篇综述评估了 10 种学习方法，给予练习测试和间隔练习“高实用性”的评价，因为它们对不同年龄和能力的学习者都有益，并且已被证明能在多种评估任务中提升学生的表现。
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Fritz, C. O., Morris, P. E., Nolan, D., & Singleton, J. (2007). Expanding retrieval practice: An effective aid to preschool children’s learning. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 60(7), 991-1004.
两项实验让学龄前儿童学习玩具的名字，发现扩展式提取练习（回忆间隔逐步拉长）使回忆量翻倍，而奖励激励并没有显著提升学习效果；在 1 分钟、1 天和 2 天后的回忆测试中，扩展式提取练习比精细化学习的效果大得多（d = 1.9），其中大约一半来自间隔安排，一半来自提取练习本身。
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Gunderson, E. A., & Levine, S. C. (2011). Some types of parent number talk count more than others: relations between parents’ input and children’s cardinal-number knowledge. Developmental Science, 14(5), 1021-1032.
研究发现，家长谈论数字时，如果是数一数或说出眼前看得见的物品有几个，与孩子日后对基数的理解有关，其他类型的数字谈话则无关；而且谈论眼前较大的物品集合（4 至 10 个）比谈论较小的集合更能稳定地预测孩子的基数理解，即使控制社会经济地位和家长的其他说话情况后依然显著。
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Gunderson, E. A., Gripshover, S. J., Romero, C., Dweck, C. S., Goldin-Meadow, S., & Levine, S. C. (2013). Parent Praise to 1- to 3-Year-Olds Predicts Children’s Motivational Frameworks 5 Years Later. Child Development, 84(5), 1526-1541.
研究在家中观察了 53 个家庭，发现父母在孩子 14 至 38 个月大时对孩子努力的表扬，可以预测孩子 7 至 8 岁时的成长型思维（相信能力可以改变、把成功归因于努力、喜欢挑战）；而父母对孩子天生特质的表扬，与孩子日后的固定型思维并无关联。
引用于：鼓励学习：学步儿（1-3 岁）、鼓励学习：学龄前（3-5 岁）、鼓励学习：幼小衔接（5-7 岁）、鼓励学习：小学生（7-10 岁）、鼓励学习
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Gunderson, E. A., Sorhagen, N. S., Gripshover, S. J., Dweck, C. S., Goldin-Meadow, S., & Levine, S. C. (2018). Parent praise to toddlers predicts fourth grade academic achievement via children’s incremental mindsets. Developmental Psychology, 54(3), 397-409.
研究继续追踪同样的 53 名孩子，发现孩子 1 至 3 岁时父母的表扬中过程表扬（表扬努力和策略）的比例越高，孩子小学四年级时的数学和阅读理解成绩越好；这一关联经由孩子的成长型思维传递：起作用的是孩子相信智力可以改变的信念，而不是对挑战性任务的偏好。
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Kim, J. S., & Quinn, D. M. (2013). The Effects of Summer Reading on Low-Income Children’s Literacy Achievement From Kindergarten to Grade 8: A Meta-Analysis of Classroom and Home Interventions. Review of Educational Research, 83(3), 386-431.
这项荟萃分析汇总了 1998 至 2011 年间在美国和加拿大开展的 41 项暑期阅读干预（幼儿园至八年级），发现参加由教师主导读写课程的课堂干预，或以孩子自主读书为主的家庭干预的孩子，在多项阅读结果上都比对照组有显著进步；对低收入家庭孩子的益处明显更大。
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Lepper, M. R., Greene, D., & Nisbett, R. E. (1973). Undermining children’s intrinsic interest with extrinsic reward: A test of the “overjustification” hypothesis. Journal of Personality and Social Psychology, 28(1), 129-137.
一项现场实验发现，对某项活动本来就有兴趣的孩子，如果是为了得到外在奖励而答应去做这项活动，之后对它的内在兴趣会低于事后才意外得到奖励或完全没有奖励的孩子。
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Levine, S. C., Suriyakham, L. W., Rowe, M. L., Huttenlocher, J., & Gunderson, E. A. (2010). What counts in the development of young children’s number knowledge?. Developmental Psychology, 46(5), 1309-1319.
这项纵向研究追踪了 44 名儿童，发现家长在孩子 14 至 30 个月大时谈论数字的多少差异很大，而且能预测孩子 46 个月大时对数词基数含义的理解（例如知道“四”指 4 个物品的集合），即使控制社会经济地位以及家长和孩子的其他说话情况后依然如此。
引用于：鼓励学习：学步儿（1-3 岁）、鼓励学习
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Lipowski, S. L., Pyc, M. A., Dunlosky, J., & Rawson, K. A. (2014). Establishing and explaining the testing effect in free recall for young children. Developmental Psychology, 50(4), 994-1000.
一项实验让小学一年级和三年级学生记忆词表，发现“测试加重复学习”比只重复学习记得更好，连一年级学生也能受益，部分原因是测试加强了对单个项目的加工；三年级学生意识到测试对记忆的好处，一年级学生则没有。
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Macnamara, B. N., & Burgoyne, A. P. (2023). Do growth mindset interventions impact students’ academic achievement? A systematic review and meta-analysis with recommendations for best practices. Psychological Bulletin, 149(3-4), 133-173.
这项系统综述和荟萃分析纳入 63 项研究（N = 97,672），发现成长型思维干预对学业成绩的总体效果很小（平均 d = 0.05），校正可能的发表偏倚后不再显著；在确认干预确实按预期改变了学生思维模式的研究中（d = 0.04），以及质量最高的研究中（d = 0.02），效果也都不显著；作者认为，看似存在的效果很可能源于研究设计不足、报告缺陷和偏倚。
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Mol, S. E., & Bus, A. G. (2011). To read or not to read: A meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood. Psychological Bulletin, 137(2), 267-296.
这项荟萃分析汇总了 99 项关于课外阅读的研究（共 7,669 人，从学龄前到大学），发现阅读量与阅读理解、字词解码和拼写之间存在中等到较强的相关；阅读量可以解释学龄前和幼儿园阶段口语能力差异的 12%、小学阶段的 13%，到大学阶段则升至 34%。
引用于：鼓励学习：学龄前（3-5 岁）、鼓励学习：幼小衔接（5-7 岁）、鼓励学习：小学生（7-10 岁）、鼓励学习：青春期前（10-12 岁）
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Mol, S. E., Bus, A. G., de Jong, M. T., & Smeets, D. J. H. (2008). Added Value of Dialogic Parent-Child Book Readings: A Meta-Analysis. Early Education and Development, 19(1), 7-26.
这项荟萃分析汇总了 16 项研究，比较对话式阅读（让孩子主动参与的亲子共读）与一般亲子共读的效果，发现对话式阅读对表达性词汇有中等程度的效果（d = .59）；但孩子年龄较大（4 至 5 岁）或有语言和读写障碍风险时，效果明显变小。
引用于：鼓励学习：学步儿（1-3 岁）、鼓励学习：学龄前（3-5 岁）、打印资料：在家学习一页纸（3-5 岁）、鼓励学习
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Mueller, C. M., & Dweck, C. S. (1998). Praise for intelligence can undermine children’s motivation and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75(1), 33-52.
六项研究显示，与表扬努力相比，夸孩子聪明对孩子的成就动机有更多负面影响：被夸聪明的小学五年级学生更看重表现目标而非学习目标，失败后坚持得更少、更不享受任务、更倾向于把失败归因于能力不足，表现也更差。
引用于：鼓励学习：学龄前（3-5 岁）、鼓励学习：小学生（7-10 岁）、鼓励学习：青春期前（10-12 岁）、鼓励学习
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Ramani, G. B., & Siegler, R. S. (2008). Promoting Broad and Stable Improvements in Low-Income Children’s Numerical Knowledge Through Playing Number Board Games. Child Development, 79(2), 375-394.
低收入家庭的学龄前儿童（平均 5.4 岁）玩线性数字棋盘游戏约 1 小时后，在数量大小比较、数轴估计、数数和数字识别四项任务上都有进步，9 周后进步依然存在；而玩同样游戏、但格子以颜色而非数字区分的同班同学，在各项测量上都没有进步。
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Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-Enhanced Learning: Taking Memory Tests Improves Long-Term Retention. Psychological Science, 17(3), 249-255.
两项实验让学生阅读短文，结果显示，与重复阅读相比，做自由回忆测试（不给反馈）的学生在 2 天或 1 周后的最终测试中记住的内容多得多；不过 5 分钟后测试时，重复阅读的效果更好，而且重复阅读会让学生对自己的记忆更有信心。
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Rowe, M. L. (2012). A Longitudinal Investigation of the Role of Quantity and Quality of Child-Directed Speech in Vocabulary Development. Child Development, 83(5), 1762-1774.
这项纵向研究在孩子 18、30 和 42 个月大时观察了 50 对亲子互动，发现在控制社会经济地位、家长说话量和孩子原有词汇水平之后，家长对幼儿使用丰富多样、较为高级的词汇，以及对学龄前儿童使用去语境化语言（例如叙事），能进一步解释孩子一年后的词汇水平差异。
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Sisk, V. F., Burgoyne, A. P., Sun, J., Butler, J. L., & Macnamara, B. N. (2018). To What Extent and Under Which Circumstances Are Growth Mind-Sets Important to Academic Achievement? Two Meta-Analyses. Psychological Science, 29(4), 549-571.
两项荟萃分析发现，学生的成长型思维与学业成绩之间的关系（k = 273，N = 365,915），以及思维模式干预对学业成绩的效果（k = 43，N = 57,155），总体上都很弱；不过部分结果显示，社会经济地位较低或有学业失败风险的学生可能会从干预中受益。
引用于：鼓励学习：幼小衔接（5-7 岁）、鼓励学习：小学生（7-10 岁）、鼓励学习：青春期前（10-12 岁）、鼓励学习
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Skene, K., O’Farrelly, C. M., Byrne, E. M., Kirby, N., Stevens, E. C., & Ramchandani, P. G. (2022). Can guidance during play enhance children’s learning and development in educational contexts? A systematic review and meta-analysis. Child Development, 93(4), 1162-1180.
这项荟萃分析纳入 17 项研究（儿童平均年龄 1 至 8 岁），发现与直接教学相比，引导式游戏对早期数学能力（g = 0.24）、形状知识（g = 0.63）和任务转换（g = 0.40）的正面效果更大；与自由游戏相比，对空间词汇的效果更大（g = 0.93）；其他主要结果则未发现差异。
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Takacs, Z. K., & Kassai, R. (2019). The efficacy of different interventions to foster children’s executive function skills: A series of meta-analyses. Psychological Bulletin, 145(7), 653-697.
这一系列荟萃分析纳入 90 项实验研究（100 个独立效应量，共 8,925 名 12 岁及以下儿童），发现儿童期的执行功能可以培养，但没有令人信服的证据表明效果能在追踪评估时维持；对一般发展的儿童，正念练习有中等程度的益处；对非典型发展的儿童，学习自我调节策略的项目效果最好；明确针对执行功能任务的电脑或非电脑训练有小到中等的效果，但对非典型发展的儿童一直较弱。
引用于：鼓励学习：学龄前（3-5 岁）、鼓励学习：幼小衔接（5-7 岁）、鼓励学习：小学生（7-10 岁）、鼓励学习：青春期前（10-12 岁）、打印资料：在家学习一页纸（3-5 岁）、鼓励学习
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Tamis-LeMonda, C. S., Kuchirko, Y., & Song, L. (2014). Why Is Infant Language Learning Facilitated by Parental Responsiveness?. Current Directions in Psychological Science, 23(2), 121-126.
这篇综述指出，家长对婴儿探索和沟通行为的回应性可以预测婴儿的词汇学习；作者提出，回应能帮助婴儿理解语言是分享意图的工具，而且回应在时间上紧随孩子的行为、与孩子的行为相关联，并带有多感官和教导性的内容，有助于婴儿把词语和所指的事物对应起来，从而扩大词汇量。
引用于：按年龄：宝宝（0-12 个月）、鼓励学习：宝宝（0-12 个月）、打印资料：一页总结（0-12 个月）、打印资料：在家学习一页纸（0-12 个月）、鼓励学习
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Vasquez, A. C., Patall, E. A., Fong, C. J., Corrigan, A. S., & Pine, L. (2016). Parent autonomy support, academic achievement, and psychosocial functioning: A meta-analysis of research. Educational Psychology Review, 28(3), 605-644.
一项纳入 36 项研究的荟萃分析发现，家长对孩子自主性的支持与更好的学业成绩和更健康的心理社会功能有关，包括自主动机、心理健康、能力感、学习投入和对学校的积极态度，其中与心理健康的关联最强。
引用于：按年龄：小学生（7-10 岁）、按年龄：青春期前（10-12 岁）、工具箱、鼓励学习：学龄前（3-5 岁）、鼓励学习：小学生（7-10 岁）、鼓励学习：青春期前（10-12 岁）、打印资料：一页总结（7-10 岁）、鼓励学习
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Weisleder, A., & Fernald, A. (2013). Talking to Children Matters: Early Language Experience Strengthens Processing and Builds Vocabulary. Psychological Science, 24(11), 2143-2152.
在社会经济地位较低的西班牙语家庭中，全天家庭录音显示，听到更多直接对自己说的话的婴儿，到 24 个月大时实时处理熟悉词语的效率更高，表达性词汇也更多；而只是在旁边听到的话与词汇发展无关；中介分析显示，直接对孩子说的话与表达性词汇之间的关系，可以用孩子的语言加工效率来解释。
引用于：鼓励学习：宝宝（0-12 个月）
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Whitehurst, G. J., Falco, F. L., Lonigan, C. J., Fischel, J. E., DeBaryshe, B. D., Valdez-Menchaca, M. C., & Caulfield, M. (1988). Accelerating language development through picture book reading. Developmental Psychology, 24(4), 552-559.
在一项为期 1 个月的居家项目中，家长读绘本时多问开放式问题、扩展孩子说的话、少照着念，结果孩子在标准化表达性语言测验中的得分高于对照组，说的话也更长；9 个月后差异仍在，只是缩小了。
引用于：鼓励学习：学步儿（1-3 岁）
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Yeager, D. S., Hanselman, P., Walton, G. M., Murray, J. S., Crosnoe, R., Muller, C., Tipton, E., Schneider, B., Hulleman, C. S., Hinojosa, C. P., Paunesku, D., Romero, C., Flint, K., Roberts, A., Trott, J., Iachan, R., Buontempo, J., Yang, S. M., Carvalho, C. M., . . . Dweck, C. S. (2019). A national experiment reveals where a growth mindset improves achievement. Nature, 573(7774), 364-369.
在一个具有全国代表性的美国中学生样本中，一次不到一小时的在线成长型思维干预提高了成绩较差学生的成绩，也让整体上有更多学生选修高阶数学课程；研究还发现，在同伴规范与干预理念一致的学校里，干预改变了学生的成绩。