魏美娇 温和而坚定，从出生到十岁

证据最强的方法

亲子互动治疗（PCIT）、3P 正向教养课程、“不可思议的岁月”和俄勒冈家长管理训练（PMTO）是国际上四个知名的家长培训课程，它们有共同的行为取向核心，本页把这个核心归纳为五个做法：用温暖的关注回应你希望看到的行为，指令说清楚，小问题有计划地忽略，后果简短而平静，说到做到。下面讲每一步怎么做、背后有什么研究，以及遇到难题怎么办。

先做这几件事

  1. 这周每天花 5 到 10 分钟和孩子一对一地玩（专属陪伴时间），让孩子主导；不提问、不教、不纠正。
  2. 每天几次“抓住”孩子表现好的时候，说出你喜欢的具体行为：“你自己把杯子放进水池了，谢谢你！”（具体的表扬）
  3. 把指令说清楚：走到孩子身边，用陈述句说一件要做的事，不用问句，然后安静地等 5 秒左右。
  4. 挑一个孩子为了引起注意而做的小毛病（比如哼哼唧唧），平静地忽略它（有计划的忽略）；孩子一做出相反的行为，马上表扬。
  5. 头一两周先别加新的惩罚，先把正面关注做足，再加一个简短、平静的后果（具体安排）。
家长跪在客厅地毯上和笑着的孩子击掌，旁边放着篮子，另一位家人从后面抱着孩子。

为什么是这个方法

家长培训的研究多到什么程度？有一项研究把 26 项荟萃分析又合在一起分析：对 13 岁以下、因行为问题接受治疗的孩子，家长培训对行为有中等程度的效果，而且在随访期保持稳定23。一项纳入 36 项对照试验的荟萃分析（孩子平均 4.7 岁）发现，在针对破坏性行为的治疗中，行为治疗的效果最大；作者认为，这类心理社会治疗应当作为幼儿早期破坏性行为问题的首选治疗3。Cochrane 系统综述发现，团体形式的家长培训减少了 3 至 12 岁孩子的品行问题，也改善了家长的心理健康8；另一篇 Cochrane 综述也有证据显示，团体家长课程能减少 4 岁以下孩子的情绪和行为问题1。

需求越大，效果越大：面向所有家庭的课程效果最小，针对已有明显问题的孩子的治疗效果最大16。那项汇总 26 项荟萃分析的研究发现，效果在随访期保持稳定23，但另一项荟萃分析发现随访期的效果较小20，所以情况好转后，这些习惯也要坚持下去。

为什么有效？一项分析了 77 项课程评估（孩子 0 至 7 岁）的荟萃分析发现，以下课程效果更大：教家长增加积极的亲子互动和情绪沟通，教暂停（time-out）和保持一致的重要性，并让家长在课上和自己的孩子一起练习；而教家长解决问题，或教家长如何促进孩子学业和社交能力的课程，效果较小11。另一项分析考察了 26 种教养技巧，只有 3 种与更强的效果相关：正向强化、特别是表扬，以及自然后果和逻辑后果16。

孩子的改变可以从家长开始：在一项针对正在离婚、儿子读小学一至三年级的母亲的试验中，课程并没有直接改变孩子，而是通过改善母亲的教养方式帮助了孩子6。这个方法也在华人家庭中检验过1017。孩子上了小学也不晚：两项大型荟萃分析（其中一项纳入 156 项试验）都没有发现越早开始效果越好的证据9。

五个核心做法

五个做法是一个整体：两个用来鼓励你希望看到的行为，两个用来应对你不希望看到的行为，最后一个把它们串在一起。本页先讲温暖的关注，再讲后果。

温暖的关注和具体的表扬

怎么做：留意你希望看到的行为，温和地回应它：一个微笑、轻轻一拍、几句话。每天几次，具体说出孩子哪里做得好（具体的表扬）。如果可以，每天再留出 5 到 10 分钟和孩子一对一地玩，让孩子主导，不提问、不下指令、不批评（专属陪伴时间）。

例子：你在做饭，孩子在旁边安静地画画。走过去说：“你画得好专心呀，天空的颜色涂得真漂亮。”

看到孩子配合时 你没等我提醒就把鞋放好了，谢谢你！
一对一玩的时候 你搭的塔好高呀，现在把红色的积木放到最上面了。

研究怎么说：注重积极亲子互动的课程效果更大11，表扬也是少数几种与更强效果相关的技巧之一16。在针对行为问题的治疗中，在行为管理之外再加上增进亲子关系的内容，效果比只做行为管理更好，但在预防性课程中效果反而较差；至于课程结束后 3 年内的持续效果，两者没有差别15。不过，表扬不是让孩子当场听话的办法：单独检验时，表扬并没有稳定地提高孩子的配合度4045。措辞也不用追求完美：两项针对 3 至 9 岁孩子的实验发现，说出具体行为的表扬，并不比一句简单的“真棒！”更有效41。

清楚的指令

怎么做：指令少一点，每一个都算数（清楚的期望和指令）。先走到孩子身边，让孩子注意到你。一次只说一件事，用陈述句，说“要做什么”而不是“别做什么”：说“脚放在地上”，而不是“别跳了！”然后安静地等 5 秒左右。孩子开始做了，就表扬；没做，就提醒一次，然后说到做到。孩子不想做的事，可以用先……再……。

例子：与其在厨房里喊“你能不能快点准备好？”，不如走过去，蹲下来说：“该穿鞋了。”然后等一等。

清楚的指令 现在把鞋穿上。
先……再…… 先把积木收进盒子，再吃点心。

研究怎么说：一篇回顾了 42 项研究的综述认为，有效地下指令，以及先提几个容易做到的要求、再提较难的要求，可以视为提高孩子配合度的循证方法47。在 PCIT 的试验中，观察者看到孩子比对照组更能听从家长的要求28。

对小问题有计划地忽略

怎么做：有些行为主要是为了引起注意：哼哼唧唧、假哭、故意发出怪声。挑一两种，出现时就移开视线，保持平静，不说话（有计划的忽略）。行为一停，马上温和地转回来。如果一开始闹得更厉害，也要稳住：这时候让步，是最需要避免的。打人、摔东西和任何危险行为都不能忽略。

例子：孩子拖着长音哼唧：“我要喝果汁……”你继续叠衣服。等孩子用正常的声音再说一遍，你马上转过来：“谢谢你好好说。好呀。”

开始忽略之前，只说一次 你用平常的声音说，我就听。
哼唧一停 这就是平常的声音，谢谢你。你想要什么？

研究怎么说：在单独检验某一种教养行为的实验中，孩子不配合时短暂地忽略孩子，能稳定地提高配合度40。忽略的同时，要给你希望看到的行为大量关注。更多内容见哼哼唧唧、缠人。

简短、平静的后果

怎么做：对于不能忽略的行为，比如打人、违反已经讲清楚的规矩、提醒之后仍不听重要的指令，用一个简短的后果，每次都一样：

  • 用暂停：在一个无聊的地方待几分钟，远离玩具、屏幕和大人的关注，然后重新开始，不说教。
  • 用暂时取消特权：在一段短而明确的时间里失去一样小东西，比如今晚不能玩平板。
  • 用逻辑后果：后果和行为有关，比如在屋里扔球，球就放到柜子上，吃完晚饭再拿。

之后就回到温暖的关注。对宝宝，把宝宝或东西挪开就好（见宝宝）。

例子：孩子拿积木扔妹妹。“不可以扔。去暂停。”几分钟后：“暂停结束了。”不说教。

提醒一次 如果你再在屋里扔球，球就放到柜子上，吃完晚饭再拿。
说到做到 你又扔了，所以球先放到柜子上。吃完晚饭可以再玩。

研究怎么说：教暂停和一致性的课程效果更大11；实验发现，孩子不配合时使用暂停，能稳定地提高配合度40；自然后果和逻辑后果是少数几种与更强效果相关的技巧16。有人担心暂停会损害孩子的安全感。一项长期追踪研究发现，孩子 3 岁时家长使用暂停，与孩子之后的情绪、行为和亲子关系结果都没有关联39；综述也认为，审慎地使用暂停是合理的，总体上对孩子有益4330。暂停多长时间合适，见简短的暂停。

说到做到，始终如一

怎么做：说了要做的事，就平静地做到，每次都做到。只下你准备坚持到底的指令；提醒一次就够，不要一遍又一遍；暂停要等时间到了才结束。答应孩子的好事也要兑现。家里每个大人做法一致会更好（见两个大人意见不一致）。

例子：“再滑两次，我们就回家。”滑完第二次就走，哪怕孩子哭了。语气温和，话说得简短：“要走了，是有点舍不得。我们周六再来。”

兑现“先……再……” 睡衣穿好了，讲故事时间到！
该走的时候 这是最后一次了。你可以自己走，或者我抱你走。

研究怎么说：教家长使用暂停、明白一致性的重要，是与更大效果相关的课程要素之一11。一项在诊所进行、以学龄前儿童为对象的小型暂停研究中，研究者认为，确保每次暂停都达到最短时长，是让孩子学会配合的关键31。

头几周怎么开始

这需要真正花力气：你要改变的是自己的习惯，而且常常是在又累又忙的时候，新做法一开始会觉得别扭。一个简单的安排：

  1. 第 1 周：先给关注。每天一对一地玩，多表扬，先不加新的惩罚。写下两三个你希望孩子多做的行为、一两个希望少做的行为，也告诉家里其他带孩子的大人。
  2. 第 2 周：指令和忽略。指令少一点、清楚一点，用上“先……再……”，开始忽略一个小毛病。
  3. 第 3 周：加一个后果。只针对一两种行为，比如打人。找个平静的时候先讲清楚，再演练一次（用毛绒玩具演也行），之后每次都照做。
  4. 之后：坚持下去。情况好转了，陪玩和表扬也不要停。

练习很重要：让家长和自己的孩子一起练习的课程效果更大11；在 PCIT 研究中，要求家长技能达到一定熟练程度的研究，改善幅度更大28。这对你自己也有好处：家长的心理健康有所改善8，教养压力也降低了28。如果踏实坚持了几周还是毫无变化，请看方法不见效时怎么办。

四个知名课程

用这些方法不一定要报名上课，但知道这些名字，想找人帮忙时就知道该问什么。

  • 亲子互动治疗（PCIT）：治疗师在家长和孩子一起玩的时候指导家长。一项纳入 23 项研究的荟萃分析发现，PCIT 减少了孩子的行为问题，也降低了家长的压力28。
  • 3P 正向教养课程（Triple P）：一个多层次的体系，从轻量的媒体形式，到强度更高的团体和一对一课程。一项纳入 101 项研究、16,000 多个家庭的荟萃分析发现，它对孩子和家长都有短期和长期的效果27。
  • “不可思议的岁月”（Incredible Years）：常以家长小组的形式进行。一项纳入 50 项研究的荟萃分析发现，它减少了孩子的破坏性行为，问题越严重的孩子效果越大21。
  • 俄勒冈家长管理训练（PMTO）：家长学习鼓励孩子的技能、设定界限、监督照看、解决问题和积极参与孩子的生活。它已在不同环境、文化和形式中接受过检验7。

对你来说：四个课程的核心是一样的，你可以先从本页开始。没有明确证据表明，课程在普通服务机构由非专科治疗师来做就会失效22；也没有哪一种实施方式被证明是最好的5，选适合你家的就好。如果孩子的行为问题严重、没有改善，或者在幼儿园、学校也出问题，就值得找一个课程。经济上比较紧张的话，可以问问有没有一对一的形式：一项荟萃分析发现，经济困难的家庭从一对一培训中的获益明显多于团体培训20。

在华人家庭中的研究

西方发展出来的方法，适合华人家庭吗？这方面已有研究：

  • 上海：一项纳入 81 位家长的随机对照试验中，参加团体版 3P 正向教养课程的家长，与候补组相比，报告孩子的适应问题更少，自己的教养方式更好、状态更好，也更有信心；他们对孩子的学业成绩更满意，孩子与学习有关的问题行为也更少。这些效果在 6 个月随访时仍然保持10。
  • 香港：一项纳入 91 位家长（孩子 3 至 7 岁，有早期品行问题）的随机对照试验中，参加 3P 正向教养课程的家长与候补组相比，报告孩子的行为问题更少，不良的教养方式更少，也更有信心17。
  • 香港，PCIT：孩子有明显行为问题、接受了 PCIT 的家庭（48 个），与对照组（62 个家庭）相比，报告孩子的行为问题和教养压力都更少；观察者也看到更多积极的教养，这些变化在结束后 3 至 6 个月大致保持18。
  • ADHD：一项纳入 64 名患有注意缺陷多动障碍（ADHD）或有相关特征的中国儿童的随机对照试验发现，PCIT 减少了孩子的行为和注意力问题、家长压力和消极教养19。

这些研究的规模比西方的大型综述小，其中几项主要依靠家长自己的报告，所以应把它们看作令人鼓舞的结果，而不是定论。如果你从小很少被夸，大声表扬孩子会觉得别扭，那就从每天一句具体的表扬开始。

特殊情况

现实总比计划复杂。下面说说同样的方法在常见的难题里怎么用，以及什么时候该找专业帮助。

孩子不肯暂停或中途跑开

保持平静，让整个过程尽量无聊。

  1. 平静地提醒一次，并说明后备措施（“再站起来，今晚就不能玩平板了”），然后照说的做，不争论。
  2. 话要少，语气要平。争论或追着孩子跑，会把暂停变成关注。
  3. 马上去暂停的，时间就短一些。一项小型研究中，孩子听从指令去暂停时就缩短暂停时间，6 名男孩中有 4 名更能听从去暂停的指令33。
  4. 不必等孩子完全安静。两项规模很小的研究发现，时间一到就结束的暂停，和要求孩子安静下来才结束的暂停，都有效果3242。
  5. 后备措施要平静、不动手；绝不要把孩子锁起来，也不要按住孩子。一项在诊所进行的小型研究中，对擅自离开暂停的学龄前儿童，一种不打屁股的后备方式（“阻隔”程序）和打屁股同样有效；研究者认为，关键在于确保暂停达到最短时长31。更多研究争议见研究发现了什么。
时间到了 暂停结束了。我们再来一次：把积木放回盒子里。

什么时候找专业帮助：暂停每天都变成一场拉锯战，或者你发现自己动作变粗暴了。治疗师（比如 PCIT 这类课程的治疗师）可以指导你应对这种时刻。

打人和其他攻击行为

打人、咬人、推人，在幼儿期有一部分是正常的。孩子 12 个月大时已经会有肢体攻击，1 到 2 岁之间增加，大约从 3 岁生日起开始减少67。一项加拿大的大型研究发现，大多数孩子到青春期前很少或几乎不再有肢体攻击，但约六分之一的孩子一直维持在较高水平70。

  1. 立刻平静地制止：走过去，挡住，或把孩子分开。
  2. 先照顾被打的孩子。
  3. 每次都用同样的简短后果，比如暂停，或者暂时拿走那个玩具。
  4. 事后练习可以怎么做（说“停！”、走开，或者来找大人），看到孩子轻轻地玩，就表扬。
当场 不可以打人，打人会疼。去暂停。
事后练习 如果他抢你的车，你可以说‘停，这是我的！’然后来找我。

针对幼儿的行为治疗（包括 PCIT）能减少外化行为，这是研究中涵盖攻击行为的术语328。一项只有 4 名有攻击行为的学龄前儿童参加的小型课堂研究中，孩子每出现一次攻击行为，老师就拿走一个笑脸标记并口头批评一句，最后至少还剩一个笑脸的孩子可以挑一样奖励，结果攻击行为大幅减少48。更多内容见打人、咬人。

什么时候找专业帮助：攻击行为频繁或严重、造成受伤、在幼儿园或学校也出现，或者孩子长大了也没有减少。一项研究发现，有破坏性行为障碍的学龄前儿童，比健康孩子更常在发脾气时出现暴力行为，更常在幼儿园或托育机构发脾气，也更难平复下来69。

在公共场所

  1. 进去之前，用“先……再……”讲好规矩和奖励。
  2. 挑孩子吃饱、睡好的时候出门，带点能玩的东西。
  3. 在外面多表扬孩子做得好的地方。
  4. 小的闹腾可以忽略。问题大一点，就提醒一次，然后用一个你真做得到的后果：在安静的角落短暂暂停，和你一起回车里坐几分钟，或者取消说好的小奖励。
  5. 需要离开就平静地离开。保持一致，比旁人的眼光重要。
进门之前 进了超市，我们走在购物车旁边。买完了，你来挑苹果。

这里的研究针对的是这些核心做法本身，而不是专门针对公共场所。更多内容见在外面情绪崩溃。

什么时候找专业帮助：经常根本没法带孩子出门，或者孩子常常跑向危险的地方（见危险行为）。

兄弟姐妹之间

  1. 看到他们相处得好，就说出来：“你们俩轮流玩，轮得真好。”
  2. 定几条清楚的规矩，比如不打人、拿别人的东西要先问。打人照样有后果；没看到是谁先动手，就两个人都去休息一会儿。
  3. 平时的小吵小闹，做教练而不是做法官：让每个孩子说说发生了什么、心里什么感受，再请他们想办法。
  4. 给每个孩子一些和你单独相处的时间。
帮孩子调解 你们俩都想要蓝色的杯子。一个一个说，刚才发生了什么？然后我们一起想个你们俩都满意的办法。

一项研究中，5 至 8 岁孩子的母亲接受培训、学会调解孩子之间的争执后，与对照家庭相比，孩子更常讲道理、谈感受，弟弟妹妹尤其更有能力自己解决冲突，至少短期内是这样49。另一项纳入 95 个家庭的研究中，一个教 4 至 8 岁兄弟姐妹情绪和社交技能的课程，与候补名单上的家庭相比，也改善了兄弟姐妹之间的关系77。兄弟姐妹之间的攻击要重视：过去一年遭受过兄弟姐妹攻击的 0 至 9 岁孩子，心理健康困扰更多87。更多内容见兄弟姐妹打架。

什么时候找专业帮助：某个孩子经常被打、害怕，或总是被针对。

两个大人意见不一致

  1. 避开孩子，等两个人都平静的时候再谈。
  2. 商量好两三条家规，以及违反了会怎样。可以用家规海报。
  3. 除非有安全问题，不要当着孩子的面推翻对方的决定，事后再谈。
当场对另一位大人 这个我们晚上再商量。

一项纳入 59 项研究的荟萃分析发现，父母之间的合作、一致和冲突都与孩子的适应状况相关；效应量较小，但在考虑了父母各自的教养方式或婚姻质量之后仍然存在85。

什么时候找专业帮助：分歧变成经常吵架，或者某个大人的管教变得严厉。可以考虑一起参加家长培训课程，或者做伴侣咨询。

爷爷奶奶、外公外婆带孩子

  1. 先表达感谢，用商量的语气，不要用命令的语气。
  2. 说出你最在意的两三件事，比如孩子帮忙时及时表扬、孩子打人时用同样的方式处理，其他小差别就放下。
  3. 做给老人看，而不只是说：让他们看到你怎么表扬、怎么用暂停，或者把这一页发给他们看。
对家里的老人 妈，您帮我们带孩子太辛苦了。我们最近在试一个办法：孩子做得好，就马上具体夸夸他。您也跟我们一起试试，好吗？

一项纳入 54 位祖父母（照顾 2 至 9 岁孙辈）的随机对照试验发现，祖父母版 3P 正向教养课程（Grandparent Triple P）减少了祖父母报告的孩子行为问题，提高了他们的信心，减轻了他们的压力、焦虑和抑郁，也改善了他们和孩子父母的关系；没有参加课程的父母也报告孩子的行为问题减少了13。更多内容见祖辈规矩不一样。

什么时候找专业帮助：分歧让两代人长期关系紧张时，可以考虑请咨询师一起做一次家庭会谈。

危险行为

冲向马路、爬上窗台、伸手去摸灶台：先出手制止，事后再教。

  1. 平静地用身体制止：拉住手，把孩子抱起来，带离危险。用身体保护孩子的安全，在任何年龄都是对的（见必须出手保护时怎样冷静地做）。
  2. 让危险不容易再发生：看紧孩子，装上安全门和锁，把危险物品放到孩子够不着的地方。
  3. 定一条清楚的规矩，配一个后果，并且练习，比如一起在马路边停下来。
  4. 危险行为绝不能用有计划的忽略。
在停车场 牵好手。在停车场，要么牵着手，要么坐购物车。

有抑郁障碍的学龄前儿童，发脾气时的自伤行为比健康孩子更多69，所以小孩子故意伤害自己，需要专业人士关注，不只是管教问题。

以下情况请马上求助

孩子故意伤害自己、伤害动物、玩火，或者你没法保证所有人的安全：请尽快联系医生或心理健康专业人员。如果有人正面临危险，请拨打当地的急救电话。求助热线见关于本站页面。

ADHD、自闭症和其他发育差异

这些核心做法对 ADHD 和孤独症谱系障碍（自闭症）的孩子同样有帮助，只是不同方面的效果不一样。

  • ADHD：一项纳入 32 项随机对照试验的荟萃分析发现，针对 ADHD 的行为干预，在可能不知道哪些家庭接受了干预的评估者看来，仍然改善了家长的教养，减少了品行问题；但没有盲评证据显示 ADHD 症状本身减少4。对有 ADHD 或相关症状的学龄前儿童，家长报告症状和行为有中等程度的改善，并维持 3 至 12 个月，但独立评估只证实了消极教养的减少26。
  • 自闭症：一项纳入 8 项随机对照试验的荟萃分析发现，家长培训减少了自闭症孩子的破坏性行为，但各研究的结果差异很大24。在一项纳入 180 名 3 至 7 岁孩子的试验中，家长培训比一般的自闭症知识教育更能减少家长报告的破坏性行为，不过这种改善的临床意义还不明确2。

实用的调整：指令非常简短，多用图片和图片日程表，表扬更及时、更频繁，把任务拆成小步骤。

如果注意力、活动量或冲动问题在不止一个场合造成困扰（比如在家里，也在学校），如果你担心孩子说话、玩耍或与人交往的方式，或者孩子失去了原来会的词或技能，可以请孩子的医生安排发育评估。

美国儿科学会在 2020 年的一份临床报告中建议在 18 和 24 个月时进行自闭症筛查，并指出自闭症最早可在 18 个月时确诊74。美国修订后的发育里程碑清单，收录的是大多数孩子（75% 或以上）在某次体检年龄前能做到的事，所以没达到某个里程碑，是去咨询的理由，而不是诊断92。关于 ADHD，美国儿科学会 2019 年的指南新增了一条建议：诊断和治疗与 ADHD 同时存在的其他问题90。

不必等到评估以后，现在就可以开始用本页的方法。

坚持了几周还是没用

一个新方案，先踏踏实实坚持几周再下结论。然后检查这几点：

  1. 一致性：你每次都说到做到了吗？家里的大人做法一样吗？
  2. 正面关注：每天有一对一的时间吗？表扬比纠正多吗？不确定的话，数一个小时看看。
  3. 指令：也数一个小时你下了多少指令。去掉不必要的，剩下的说清楚。
  4. 后果本身：暂停真的无聊吗？孩子在暂停时还能聊天、玩玩具、看屏幕吗？后果够小，能让你每次都做到吗？
  5. 你自己的压力和支持：累坏了、情绪低落、为钱发愁，或者和伴侣有矛盾，都会让每一个做法更难做到。一项荟萃分析发现，效果部分取决于孩子以外的因素：家庭低收入是最强的预测因素，家长的教育程度、母亲的心理健康和问题的严重程度也有影响25。照顾好你自己，本身就是计划的一部分。
  6. 另有原因：家里添了宝宝、搬家、换学校、睡不好或生病，都可能表现为行为问题。

对 7 至 14 岁、有对立违抗障碍的孩子，一项随机对照试验发现，大人和孩子一起解决问题的“协作与主动解决方案”（CPS），效果和家长管理培训一样好44。见一起解决问题。

什么时候找专业帮助：踏实坚持一两个月仍没有好转，行为严重或危险，在学校也出问题，或者你觉得自己快控制不住了。问题越严重，家长培训的效果越大16，所以靠自己不够时，值得找一个有治疗师带领的课程。

什么时候该找专业帮助

出现以下情况，可以找家长培训课程或专业人士：

  • 行为问题频繁而激烈，持续几个月，或者在幼儿园、学校也出现；
  • 每天都发脾气，或者每次时间很长、难以预料、带有破坏性（大多数学龄前孩子偶尔会发脾气，但一项大型研究中每天发脾气的只有 8.6%）88；
  • 孩子伤害别人、动物或自己；
  • 你担心孩子的发育、注意力或社交能力；
  • 你觉得自己快控制不住了，或者担心家里的管教方式（见管教变成虐待的警示信号）；
  • 你自己的情绪、睡眠或压力已经影响到生活。

可以先从孩子的儿科医生开始，具体问问有没有行为取向的家长培训，比如 PCIT、3P 正向教养课程、“不可思议的岁月”或 PMTO，或者使用同样做法的治疗师。一个好迹象是：你会在课上和自己的孩子一起练习并得到反馈，而不只是听讲座。让家长在课上和自己的孩子一起练习的课程，效果更大11。

如果有人正面临危险，请立即拨打当地的急救电话。求助热线见关于本站页面。

参考资料

文中的上标数字对应以下资料。每条资料都可以在研究依据页面找到完整说明。

  1. Barlow, J., Bergman, H., Kornør, H., Wei, Y., & Bennett, C. (2016). Group-based parent training programmes for improving emotional and behavioural adjustment in young children. Cochrane Database of Systematic Reviews. 在研究依据页面查看 doi:10.1002/14651858.cd003680.pub3 回到正文
  2. Bearss, K., Johnson, C., Smith, T., Lecavalier, L., Swiezy, N., Aman, M., McAdam, D. B., Butter, E., Stillitano, C., Minshawi, N., Sukhodolsky, D. G., Mruzek, D. W., Turner, K., Neal, T., Hallett, V., Mulick, J. A., Green, B., Handen, B., Deng, Y., . . . Scahill, L. (2015). Effect of Parent Training vs Parent Education on Behavioral Problems in Children With Autism Spectrum Disorder: A Randomized Clinical Trial. JAMA, 313(15), 1524. 在研究依据页面查看 doi:10.1001/jama.2015.3150 回到正文
  3. Comer, J. S., Chow, C., Chan, P. T., Cooper-Vince, C., & Wilson, L. A. S. (2013). Psychosocial Treatment Efficacy for Disruptive Behavior Problems in Very Young Children: A Meta-Analytic Examination. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 52(1), 26-36. 在研究依据页面查看 doi:10.1016/j.jaac.2012.10.001 回到正文
  4. Daley, D., van der Oord, S., Ferrin, M., Danckaerts, M., Doepfner, M., Cortese, S., & Sonuga-Barke, E. J. S. (2014). Behavioral Interventions in Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: A Meta-Analysis of Randomized Controlled Trials Across Multiple Outcome Domains. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 53(8), 835-847.e5. 在研究依据页面查看 doi:10.1016/j.jaac.2014.05.013 回到正文
  5. Dretzke, J., Davenport, C., Frew, E., Barlow, J., Stewart-Brown, S., Bayliss, S., Taylor, R. S., Sandercock, J., & Hyde, C. (2009). The clinical effectiveness of different parenting programmes for children with conduct problems: a systematic review of randomised controlled trials. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health, 3(1), 7. 在研究依据页面查看 doi:10.1186/1753-2000-3-7 回到正文
  6. Forgatch, M. S., & DeGarmo, D. S. (1999). Parenting through change: An effective prevention program for single mothers. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 67(5), 711-724. 在研究依据页面查看 doi:10.1037/0022-006x.67.5.711 回到正文
  7. Forgatch, M. S., & Kjøbli, J. (2016). Parent Management Training-Oregon Model: Adapting intervention with rigorous research. Family Process, 55(3), 500-513. 在研究依据页面查看 doi:10.1111/famp.12224 回到正文
  8. Furlong, M., McGilloway, S., Bywater, T., Hutchings, J., Smith, S. M., & Donnelly, M. (2012). Behavioural and cognitive-behavioural group-based parenting programmes for early-onset conduct problems in children aged 3 to 12 years. Cochrane Database of Systematic Reviews, 2012(2). 在研究依据页面查看 doi:10.1002/14651858.cd008225.pub2 回到正文
  9. Gardner, F., Leijten, P., Melendez-Torres, G. J., Landau, S., Harris, V., Mann, J., Beecham, J., Hutchings, J., & Scott, S. (2019). The earlier the better? Individual participant data and traditional meta-analysis of age effects of parenting interventions. Child Development, 90(1), 7-19. 在研究依据页面查看 doi:10.1111/cdev.13138 回到正文
  10. Guo, M., Morawska, A., & Sanders, M. R. (2016). A randomized controlled trial of Group Triple P with Chinese parents in Mainland China. Behavior Modification, 40(6), 825-851. 在研究依据页面查看 doi:10.1177/0145445516644221 回到正文
  11. Kaminski, J. W., Valle, L. A., Filene, J. H., & Boyle, C. L. (2008). A Meta-analytic Review of Components Associated with Parent Training Program Effectiveness. Journal of Abnormal Child Psychology, 36(4), 567-589. 在研究依据页面查看 doi:10.1007/s10802-007-9201-9 回到正文
  12. Kirby, J. N., & Sanders, M. R. (2014). A randomized controlled trial evaluating a parenting program designed specifically for grandparents. Behaviour Research and Therapy, 52, 35-44. 在研究依据页面查看 doi:10.1016/j.brat.2013.11.002 回到正文
  13. Leijten, P., et al. (2018). Are Relationship Enhancement and Behavior Management “The Golden Couple” for Disruptive Child Behavior? Two Meta-analyses. Child Development, 89(6). 在研究依据页面查看 doi:10.1111/cdev.13051 回到正文
  14. Leijten, P., Gardner, F., Melendez-Torres, G. J., et al. (2019). Meta-Analyses: Key Parenting Program Components for Disruptive Child Behavior. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 58(2), 180-190. 在研究依据页面查看 doi:10.1016/j.jaac.2018.07.900 回到正文
  15. Leung, C., Sanders, M. R., Leung, S., Mak, R., & Lau, J. (2003). An outcome evaluation of the implementation of the Triple P-Positive Parenting Program in Hong Kong. Family Process, 42(4), 531-544. 在研究依据页面查看 doi:10.1111/j.1545-5300.2003.00531.x 回到正文
  16. Leung, C., Tsang, S., Heung, K., & Yiu, I. (2009). Effectiveness of Parent-Child Interaction Therapy (PCIT) among Chinese families. Research on Social Work Practice, 19(3), 304-313. 在研究依据页面查看 doi:10.1177/1049731508321713 回到正文
  17. Leung, C., Tsang, S., Ng, G. S. H., & Choi, S. Y. (2017). Efficacy of Parent-Child Interaction Therapy with Chinese ADHD children: Randomized controlled trial. Research on Social Work Practice, 27(1), 36-47. 在研究依据页面查看 doi:10.1177/1049731516643837 回到正文
  18. Lundahl, B., Risser, H. J., & Lovejoy, M. C. (2006). A meta-analysis of parent training: Moderators and follow-up effects. Clinical Psychology Review, 26(1), 86-104. 在研究依据页面查看 doi:10.1016/j.cpr.2005.07.004 回到正文
  19. Menting, A. T. A., Orobio de Castro, B., & Matthys, W. (2013). Effectiveness of the Incredible Years parent training to modify disruptive and prosocial child behavior: A meta-analytic review. Clinical Psychology Review, 33(8), 901-913. 在研究依据页面查看 doi:10.1016/j.cpr.2013.07.006 回到正文
  20. Michelson, D., Davenport, C., Dretzke, J., Barlow, J., & Day, C. (2013). Do Evidence-Based Interventions Work When Tested in the “Real World?” A Systematic Review and Meta-analysis of Parent Management Training for the Treatment of Child Disruptive Behavior. Clinical Child and Family Psychology Review, 16(1), 18-34. 在研究依据页面查看 doi:10.1007/s10567-013-0128-0 回到正文
  21. Mingebach, T., Kamp-Becker, I., Christiansen, H., & Weber, L. (2018). Meta-meta-analysis on the effectiveness of parent-based interventions for the treatment of child externalizing behavior problems. PLOS ONE, 13(9), e0202855. 在研究依据页面查看 doi:10.1371/journal.pone.0202855 回到正文
  22. Postorino, V., Sharp, W. G., McCracken, C. E., Bearss, K., Burrell, T. L., Evans, A. N., & Scahill, L. (2017). A Systematic Review and Meta-analysis of Parent Training for Disruptive Behavior in Children with Autism Spectrum Disorder. Clinical Child and Family Psychology Review, 20(4), 391-402. 在研究依据页面查看 doi:10.1007/s10567-017-0237-2 回到正文
  23. Reyno, S. M., & McGrath, P. J. (2005). Predictors of parent training efficacy for child externalizing behavior problems - a meta-analytic review. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47(1), 99-111. 在研究依据页面查看 doi:10.1111/j.1469-7610.2005.01544.x 回到正文
  24. Rimestad, M. L., Lambek, R., Zacher Christiansen, H., & Hougaard, E. (2016). Short- and Long-Term Effects of Parent Training for Preschool Children With or at Risk of ADHD: A Systematic Review and Meta-Analysis. Journal of Attention Disorders, 23(5), 423-434. 在研究依据页面查看 doi:10.1177/1087054716648775 回到正文
  25. Sanders, M. R., Kirby, J. N., Tellegen, C. L., & Day, J. J. (2014). The Triple P-Positive Parenting Program: A systematic review and meta-analysis of a multi-level system of parenting support. Clinical Psychology Review, 34(4), 337-357. 在研究依据页面查看 doi:10.1016/j.cpr.2014.04.003 回到正文
  26. Thomas, R., Abell, B., Webb, H. J., Avdagic, E., & Zimmer-Gembeck, M. J. (2017). Parent-Child Interaction Therapy: A Meta-analysis. Pediatrics, 140(3), e20170352. 在研究依据页面查看 doi:10.1542/peds.2017-0352 回到正文
  27. Dadds, M. R., & Tully, L. A. (2019). What is it to discipline a child: What should it be? A reanalysis of time-out from the perspective of child mental health, attachment, and trauma. American Psychologist, 74(7), 794-808. 在研究依据页面查看 doi:10.1037/amp0000449 回到正文
  28. Day, D. E., & Roberts, M. W. (1983). An analysis of the physical punishment component of a parent training program. Journal of Abnormal Child Psychology, 11(1), 141-152. 在研究依据页面查看 doi:10.1007/bf00912184 回到正文
  29. Donaldson, J. M., & Vollmer, T. R. (2011). An Evaluation and Comparison of Time-Out Procedures With and Without Release Contingencies. Journal of Applied Behavior Analysis, 44(4), 693-705. 在研究依据页面查看 doi:10.1901/jaba.2011.44-693 回到正文
  30. Donaldson, J. M., Vollmer, T. R., Yakich, T. M., & Van Camp, C. (2013). Effects of a Reduced Time-Out Interval on Compliance With the Time-Out Instruction: Compliance With Time-Out. Journal of Applied Behavior Analysis, 46(2), 369-378. 在研究依据页面查看 doi:10.1002/jaba.40 回到正文
  31. Knight, R. M., Albright, J., Deling, L., Dore-Stites, D., & Drayton, A. K. (2020). Longitudinal Relationship Between Time-Out and Child Emotional and Behavioral Functioning. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, 41(1), 31-37. 在研究依据页面查看 doi:10.1097/dbp.0000000000000725 回到正文
  32. Leijten, P., Gardner, F., Melendez-Torres, G. J., Knerr, W., & Overbeek, G. (2018). Parenting behaviors that shape child compliance: A multilevel meta-analysis. PLOS ONE, 13(10), e0204929. 在研究依据页面查看 doi:10.1371/journal.pone.0204929 回到正文
  33. Leijten, P., Thomaes, S., Orobio de Castro, B., Dishion, T. J., & Matthys, W. (2016). What good is labeling what’s good? A field experimental investigation of parental labeled praise and child compliance. Behaviour Research and Therapy, 87, 134-141. 在研究依据页面查看 doi:10.1016/j.brat.2016.09.008 回到正文
  34. Mace, F. C., Page, T. J., Ivancic, M. T., & O’Brien, S. (1986). Effectiveness of brief time-out with and without contingent delay: A comparative analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 19(1), 79-86. 在研究依据页面查看 doi:10.1901/jaba.1986.19-79 回到正文
  35. Morawska, A., & Sanders, M. R. (2011). Parental Use of Time Out Revisited: A Useful or Harmful Parenting Strategy?. Journal of Child and Family Studies, 20, 1-8. 在研究依据页面查看 doi:10.1007/s10826-010-9371-x 回到正文
  36. Ollendick, T. H., Greene, R. W., Austin, K. E., Fraire, M. G., Halldorsdottir, T., Allen, K. B., Jarrett, M. A., Lewis, K. M., Whitmore Smith, M., Cunningham, N. R., Noguchi, R. J. P., Canavera, K., & Wolff, J. C. (2015). Parent Management Training and Collaborative & Proactive Solutions: A Randomized Control Trial for Oppositional Youth. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 45(5), 591-604. 在研究依据页面查看 doi:10.1080/15374416.2015.1004681 回到正文
  37. Owen, D. J., Slep, A. M. S., & Heyman, R. E. (2012). The Effect of Praise, Positive Nonverbal Response, Reprimand, and Negative Nonverbal Response on Child Compliance: A Systematic Review. Clinical Child and Family Psychology Review, 15(4), 364-385. 在研究依据页面查看 doi:10.1007/s10567-012-0120-0 回到正文
  38. Radley, K. C., & Dart, E. H. (2016). Antecedent Strategies to Promote Children’s and Adolescents’ Compliance with Adult Requests: A Review of the Literature. Clinical Child and Family Psychology Review, 19, 39-54. 在研究依据页面查看 doi:10.1007/s10567-015-0197-3 回到正文
  39. Reynolds, L. K., & Kelley, M. L. (1997). The efficacy of a response cost-based treatment package for managing aggressive behavior in preschoolers. Behavior Modification, 21(2), 216-230. 在研究依据页面查看 doi:10.1177/01454455970212005 回到正文
  40. Siddiqui, A., & Ross, H. (2004). Mediation as a Method of Parent Intervention in Children’s Disputes. Journal of Family Psychology, 18(1), 147-159. 在研究依据页面查看 doi:10.1037/0893-3200.18.1.147 回到正文
  41. Belden, A. C., Thomson, N. R., & Luby, J. L. (2008). Temper Tantrums in Healthy Versus Depressed and Disruptive Preschoolers: Defining Tantrum Behaviors Associated with Clinical Problems. The Journal of Pediatrics, 152(1), 117-122. 在研究依据页面查看 doi:10.1016/j.jpeds.2007.06.030 回到正文
  42. Côté, S. M., Vaillancourt, T., LeBlanc, J. C., Nagin, D. S., & Tremblay, R. E. (2006). The development of physical aggression from toddlerhood to pre-adolescence: a nation wide longitudinal study of Canadian children. Journal of Abnormal Child Psychology, 34(1), 71-85. 在研究依据页面查看 doi:10.1007/s10802-005-9001-z 回到正文
  43. Hyman, S. L., Levy, S. E., Myers, S. M., Council on Children With Disabilities, Section on Developmental and Behavioral Pediatrics, Kuo, D. Z., Apkon, S., Davidson, L. F., Ellerbeck, K. A., Foster, J. E. A., Noritz, G. H., Leppert, M. O., Saunders, B. S., Stille, C., Yin, L., Weitzman, C. C., Childers, D. O., Levine, J. M., Peralta-Carcelen, A. M., Poon, J. K., . . . Bridgemohan, C. (2020). Identification, Evaluation, and Management of Children With Autism Spectrum Disorder. Pediatrics, 145(1), e20193447. 在研究依据页面查看 doi:10.1542/peds.2019-3447 回到正文
  44. Kennedy, D. E., & Kramer, L. (2008). Improving Emotion Regulation and Sibling Relationship Quality: The More Fun With Sisters and Brothers Program. Family Relations, 57(5), 567-578. 在研究依据页面查看 doi:10.1111/j.1741-3729.2008.00523.x 回到正文
  45. Teubert, D., & Pinquart, M. (2010). The Association Between Coparenting and Child Adjustment: A Meta-Analysis. Parenting, 10(4), 286-307. 在研究依据页面查看 doi:10.1080/15295192.2010.492040 回到正文
  46. Tucker, C. J., Finkelhor, D., Turner, H., & Shattuck, A. (2013). Association of Sibling Aggression With Child and Adolescent Mental Health. Pediatrics, 132(1), 79-84. 在研究依据页面查看 doi:10.1542/peds.2012-3801 回到正文
  47. Wakschlag, L. S., et al. (2012). Defining the developmental parameters of temper loss in early childhood: implications for developmental psychopathology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 53(11), 1099-1108. 在研究依据页面查看 doi:10.1111/j.1469-7610.2012.02595.x 回到正文
  48. Wolraich, M. L., Hagan, J. F., Allan, C., Chan, E., Davison, D., Earls, M., Evans, S. W., Flinn, S. K., Froehlich, T., Frost, J., Holbrook, J. R., Lehmann, C. U., Lessin, H. R., Okechukwu, K., Pierce, K. L., Winner, J. D., Zurhellen, W., & Subcommittee on Children and Adolescents With Attention-Deficit/Hyperactive Disorder (2019). Clinical Practice Guideline for the Diagnosis, Evaluation, and Treatment of Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder in Children and Adolescents. Pediatrics, 144(4), e20192528. 在研究依据页面查看 doi:10.1542/peds.2019-2528 回到正文
  49. Zubler, J. M., Wiggins, L. D., Macias, M. M., Whitaker, T. M., Shaw, J. S., Squires, J. K., Pajek, J. A., Wolf, R. B., Slaughter, K. S., Broughton, A. S., Gerndt, K. L., Mlodoch, B. J., & Lipkin, P. H. (2022). Evidence-Informed Milestones for Developmental Surveillance Tools. Pediatrics, e2021052138. 在研究依据页面查看 doi:10.1542/peds.2021-052138 回到正文